Universidad Nacional de La Plata

CARERA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

TRABAJO FINAL DE INVESTIGACIÓN

TÍTULO:

SITUACIÓN DEL ÁREA ÉTICA Y DEONTOLOGÍA PROFESIONAL EN EL PROCESO DE FORMACIÓN ACADÉMICA DE LAS CARRERAS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA)

ALUMNA:

Mg. MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ VAZQUEZ

DIRECTORA:

Psic. ELSA COMPAGNUCCI (UNLP)

AÑO ACADÉMICO 2010

ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA EN EL MARCO DE LA AGENDA DE INVESTIGACIÓN

Pág. 4

2. DELIMITACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Pág. 10

3. PLANTEO DE LOS INTERROGANTES

Pág. 14

4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

4.1. OBJETIVO GENERAL

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Pág. 16

5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

Pág. 18

6. RELEVAMIENTO DE LOS ANTECEDENTES (ESTADO DEL ARTE)

6.1. LA DIMENSIÓN ÉTICO-DEONTOLÓGICA Y LA PSICOLOGÍA

6.2. LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN DE GRADO DE LA PSICOLOGÍA

Pág. 27

7. DESARROLLO METODOLÓGICO

7.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO ABORDADO

7.2. COMPONENTES DEL DISEÑO METODOLÓGICO

Pág. 41

8. PROCESO DE ANÁLISIS-SÍNTESIS DE RESULTADOS

Pág. 57

9. CONCLUSIONES

Pág. 73

10. BIBLIOGRAFÍA CITADA

Pág. 78

11. ANEXOS

Pág. 88

1. PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA EN EL MARCO DE LA AGENDA DE INVESTIGACIÓN

“Hay que contemplar también la posibilidad de que

nos imputen moralmente no sólo las consecuencias de

nuestras acciones sino también las de nuestras omisiones… “

(Xavier Etxeberría- Filósofo contemporáneo español)

En acuerdo con las temáticas propuestas dentro del campo de estudios propios sobre la Universidad y la Educación Superior, el presente Trabajo Final está enmarcado en los denominados “Procesos de formación en la Universidad desde su dimensión pedagógico- didáctica”. En el mismo se ha delimitado como problema de indagación el abordaje del proceso formativo universitario respecto de la Ética y la Deontología Profesional en una carrera de Grado Académico de la Universidad Nacional de La Plata: la Psicología.

Dado los nuevos saberes y prácticas que se han ido incorporando a los distintos niveles de la educación, el área de la Ética y la Deontología Profesional se ha convertido en un ámbito de sumo interés para quienes transitan por (asumen el rol )el rol del educador. “Enseñar o no ética” –controversia signada por el ideal pedagógico de formar “mejores personas, ciudadanos, profesionales”- parece haber estado presente en todos los niveles de la educación, teniendo en cuenta que la ética es un tema transversal que quizá no pueda enseñarse como se enseñan los contenidos de otras áreas. A ello ha de sumarse, por cierto, el cuidado que es necesario observar a la hora de la transmisión de contenidos y diversos aspectos de la ética y la moral a los alumnos, de modo tal que se evite la confusión entre ética y algún tipo de moral positiva que pueda querer imponerse como imperativo de época.

En términos generales, en el campo académico se entiende la Ética como una disciplina filosófica racional, crítica y argumentativa que reflexiona sobre el fenómeno de lo moral. Por ello, no debería confundirse con la Moral, siendo que esta última comprende el “conjunto de valores, normas, principios que rigen las acciones de los hombres (o de grupo de hombres) sin que necesariamente se apele a argumentos que puedan defenderse racionalmente” (Cullen, 1998, p. 27). La Ética Aplicada corresponde, en este escenario, a un nuevo saber práctico, siendo la parte de la Ética que brinda una atención particular y directa a cuestiones y controversias prácticas. Dada la índole y magnitud de los nuevos conflictos, de alcance mundial, se hace evidente la necesidad de superar el enfoque estrechamente disciplinar por un tratamiento más adecuado a la complejidad misma de los problemas, con claro carácter dialógico e interdisciplinar (Bonilla, 1998). Por último, la Deontología Profesional se define como una parte de la Ética Aplicada que engloba “el conjunto de los deberes que impone a los profesionales el ejercicio de su actividad particular” (López Gusmán y Aparisi Miralles, 1994, p. 169, citado en Calo, 2002), siendo su objetivo específico el de la regulación de una práctica pública -las profesiones-, a través de acciones prohibidas (proscripciones) y permitidas (prescripciones).

Nuestras sociedades viven un tiempo histórico-cultural marcado por fenómenos muchas veces novedosos y algunos particularmente atemorizantes, los que dan cuenta de la necesidad contemporánea de reconducirnos como humanidad hacia formas y acciones mejor organizadas de preservación y continuidad. Para muchos eticistas se está produciendo de modo cada vez más notable la búsqueda de un proyecto de convivencia distinto, donde puedan retomarse conjuntamente los sentidos que el vocablo ethos reunía en la Antigüedad clásica. Efectivamente, ya en Aristóteles (1985) se encuentra el uso de esta palabra con dos significados etimológicos (Cullen, 1998, 2008): el vocablo ethos en griego escrito en su inicio con eta (η) o con épsilon (ε), y cuya significación fluctúa entre morada o lugar habitual –en el primer caso- hasta costumbres, hábitos o carácter -en el segundo caso-. Estos dos sentidos suelen adscribirse indistintamente al término, o puede conjugarse en un concepto con ganancia relacional: el ethos entendido como el modo en que nuestras acciones habituales, nuestros hábitos cotidianos configuran el espacio o morada habitual donde desarrollamos tales actos. Hábitat y hábitos conjugan y afectan, se integran (Cullen, 1986); de manera tal que los modos de ser y hacer habituales definen el propio entorno. El proyecto de convivencia buscado hoy para los hombres debería tener en cuenta este doble sentido, sabiendo que cualquier acción humana -desde la más básica hasta la más especializada- compromete el modo del vivir en el tiempo y espacio propio. Las disciplinas y profesiones han ido incorporando este giro ético necesario sensibles a los mencionados cambios sustanciales que afectan, por cierto, la calidad de vida en nuestro planeta (Bonilla, 2002).

Teniendo en cuenta estas distinciones y preocupaciones actuales, la Ética ha sido gradualmente incorporada de manera formal y sistemática en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la mayoría de las disciplinas y profesiones a nivel superior, entendiendo que los temas éticos centrales no pueden estar ausentes de cualquier corpus de saber universitario sensible a las nuevas realidades. Por otra parte, estos son conceptos diagonales, es decir, atraviesan el conocimiento académico, cualquiera sea su presentación curricular. Entendemos que, si bien los contenidos éticos pueden y deberían concentrarse en una asignatura específica, las cuestiones éticas no son sólo “un” momento en la diacronía del proceso de enseñanza universitaria; sino, que transversalmente están presentes en todas sus instancias de aprendizaje.

Lo dicho anteriormente, plantea la problemática acerca del modo de apropiación de los saberes del área de la Ética Aplicada y la Deontología Profesional.

Tal como sostiene Perrenoud (1994), la reflexión actual sobre lo enseñable y lo trasmisible está ubicada en dos aspectos relacionados: la transposición didáctica y la construcción de competencias en la formación profesional. Si pensamos en la cadena de transposición didáctica, esta supone siempre una transformación necesaria y continua que toma saberes y prácticas que circulan en la sociedad, en el interjuego entre el currículo formal y el real, en los objetivos explícitos, en los programas realizados y en los contenidos de enseñanza-aprendizaje efectivos. En el nivel superior, si bien lo que se transpone son siempre conocimientos científicos y técnicos, es necesario tener en cuenta la integración de los mismos en situación de acción, donde lo que está en juego no es sólo un saber-hacer, sino, y sobre todo, un “saber-ser”. En este posicionamiento del saber-ser están presentes varios factores interrelacionados: las actitudes, la cultura misma y el habitus científico; siendo en ese entramado donde se juega lo deseable y lo esperable de una profesión académica. Aquí, no se trata sólo de afianzar la formación teórica -“saberes de referencia”-, sino también esquemas de percepción, análisis y decisión que movilicen concientemente los saberes transpuestos y los modos estipulados del saber-ser.

Si esta es la dinámica en la que se encuentran los sujetos en formación, ello nos lleva a pensar en la importancia de la reflexión y apropiación por parte del alumnado de los conceptos transversales que ofrecen la Ética y la Deontología Profesional, recursos fundamentales para que pueda hacerse efectiva la transposición didáctica en la perspectiva mencionada. Categorías tales como autonomía, libertad, responsabilidad, compromiso, entre otras, no pueden ser sólo aprendidas como parte de un corpus conceptual de referencia, sino también estar presentes en una práctica reflexiva de los estudiantes; práctica necesaria, metódica y regular, que pueda ser integrada en la toma de conciencia y evaluación de la futura profesión y de sus situaciones complejas no siempre previsibles.

2. DELIMITACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Para el caso de las carreras de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata –Licenciatura y Profesorado-, el área de la Ética y Deontología Profesional no ha sido incluida de modo obligatorio en los planes de estudio que se han venido implementando a la fecha, estimando que es esta un área de vacancia curricular. Existen sí, recomendaciones institucionales para que sus temáticas sean tenidas en cuenta en los diferentes programas de estudio, aunque esto queda todavía a voluntad e interés de los profesores a cargo de las asignaturas. Al momento, se sugiere desde las instancias académicas la inclusión progresiva de conceptos éticos de manera transversal en todos los espacios curriculares; ello sin desmedro de la creación e incorporación futura en el Plan de Estudios de una materia específica para el dictado de Ética Aplicada y Deontología Profesional.

En la actualidad, y a partir de mi formación de posgrado1, se han dictado y se dictan Seminarios Optativos a mi cargo para alumnos de los últimos años de la carrera relacionados con el área de la Ética y la Deontología Profesional. Los Seminarios son: “Psicología y Responsabilidad Profesional. Consideraciones Éticas” (2005); “Problemas Éticos de la Psicología” (2006 a 2010) y “Ética Aplicada y Psicología” (2010) (Véase Programas respectivos, Anexo 4). Esta oferta académica cubre, en realidad, sólo una parte mínima de la vacancia formativa de los estudiantes de Psicología en el ámbito. Al mismo tienen acceso aproximadamente unos 60 alumnos (puesto que se dicta en los dos

1 Mediante una beca de formación de posgrado otorgada en el año 1999 por UNLP-FOMEC, he obtenido la Maestría en Ética Aplicada con Orientación a Cultura y Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Año de obtención 2005).

cuatrimestres), apenas el diez por ciento de la matrícula de los últimos años. Si bien, los seminarios van variando en algunos contenidos, se ha tratado de mantener los objetivos principales y un formato básico programático en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como un modo de ir consolidando el área en cuestión.

Esta situación de relativa vacancia en la formación de grado tiene consecuencias tales como:

 Desigual formación de los alumnos en el grado en lo que respecta a las áreas básicas estipuladas por AUAPsi.
 Posibles situaciones profesionales futuras donde se desconocen las herramientas ético-deontológicas propias de la disciplina, necesarias para la resolución de conflictos y/o dilemas ético-profesionales.
 Necesidad de los graduados de recurrir a la formación de posgrado para completar el área de vacancia básica en cuestión.

En relación a los alumnos que han cursado y cursan los Seminarios Optativos de Ética (diferentes promociones desde el año 2005 a la fecha), se ha evidenciado una actitud positiva respecto de las herramientas conceptuales y aplicadas adquiridas, así como una disconformidad respecto a la ausencia de obligatoriedad de la materia en la formación de grado.

Respecto de posibles trabajos académicos en el área que den cuenta de las relaciones entre ciencia, profesión, formación y ética, al momento no existe información sistematizada ni investigación desde los cuerpos docentes propios. En la situación actual, no hay estudios que puedan dar cuenta acerca de la necesidad, presencia e integración de este tipo de conocimientos aplicados y de habilidades relacionadas con capacidades ético-deontológicas en los alumnos.

Por ello el presente estudio considera necesario poner de relieve la situación del Área de la Ética y Deontología Profesional como área de relativa vacancia, y cuyo déficit en la formación tiene consecuencias al momento de la obtención del título habilitante universitario.

La problemática será considerada desde diversos aportes teóricos específicos así como desde la percepción y opinión que los actores involucrados -fundamentalmente alumnos de las carreras- tienen de esta situación.

3. PLANTEO DE LOS INTERROGANTES

En la situación académica planteada respecto de la formación de grado, los interrogantes surgidos pueden describirse del siguiente modo:

 ¿Consideran los alumnos que los conocimientos recibidos durante la carrera respecto de cuestiones éticas y deontológicas son suficientes en su formación de grado?
 ¿Qué nuevos conocimientos se necesitan incluir en la formación de grado de los alumnos de las carreras de Psicología (UNLP) en relación al área Ética y Deontología Profesional?
 ¿Cuál es la opinión de los alumnos de las carreras de Psicología (UNLP) respecto de la inclusión obligatoria del área Ética y Deontología Profesional en su formación de grado?
 ¿Existen variaciones en la comprensión de las problemáticas éticas y deontológicas actuales de los alumnos de las carreras de Psicología (UNLP) al recibir o no una formación sistemática en el área?.

4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

4.1. OBJETIVO GENERAL

Relevar la importancia de la inclusión de los conocimientos teórico-aplicados provenientes del área Ética y Deontología Profesional en la formación de grado de los alumnos de la carrera de Psicología (UNLP).

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Enunciar los conocimientos teórico-aplicados necesarios a adquirir por parte de los alumnos en el área Ética y Deontología Profesional.
 Reseñar el estado/nivel de conocimiento de los alumnos de la carrera en relación a los contenidos ético-deontológicos a incorporar en su formación de grado.
 Distinguir opiniones de alumnos respecto de la inclusión obligatoria del área Ética y Deontología Profesional.
 Relacionar conocimientos específicos adquiridos en el área Ética y Deontología Profesional y opiniones y valoraciones de los alumnos para su futura práctica profesional.
 Especificar la importancia en la adquisición de tales conocimientos en la formación de grado y su consecuente práctica disciplinar y profesional.

5. MARCO TEÓRICO- CONCEPTUAL

Las cuestiones de la formación de los futuros psicólogos en el área de la Ética y la Deontología Profesional son presentadas aquí en el marco de tres formulaciones éticas básicas. Su desarrollo sigue la forma de la interrogación retórica, entendiendo que son ítems fundamentales en el debate, teórico y aplicado de la temática, durante los últimos cuarenta años. Su ordenamiento responde a una lógica argumentativa que va de un mayor grado de generalidad hacia su nivel más específico.

Los interrogantes que hoy están presentes en todo debate ético respecto de la profesión y la formación en las distintas disciplinas pueden sintetizarse en tres preguntas básicas: (1) ¿Qué agenda moral hoy?; (2) ¿Qué sujeto moral hoy?; y, (3) ¿Qué acto profesional hoy? A continuación se desarrollan sus ítems principales:

1) ¿Qué agenda moral hoy? Como ciudadanos de un mundo cada vez más globalizado y en una época signada como “post”, nos encontramos ante inusitados y novedosos problemas morales. Estos nuevos fenómenos constituyen un inventario quizá antes nunca pensado, porque no formaban parte de la experiencia humana. En el conjunto podemos mencionar: las prácticas médicas para la fecundación in vitro, las investigaciones científicas para la clonación y el hallazgo del mapeo genético, todas como entrada a nuevas formas de vida posible y a soluciones de enfermedades; las acciones y avances científicos y tecnológicos que nos ponen siempre al borde de un abismo medioambiental, tal es el caso de la fabricación de la bomba nuclear, el fenómeno del calentamiento global, la existencia de “basura tecnológica” alrededor de nuestro planeta o las amenazas internacionales de guerras químicas; las nuevas formas asumidas y defendidas de identidad de los individuos, las que trastocan formas de la identidad sexual y tipos de organización familiar tradicional, hablamos aquí de fenómenos de indiferenciación sexual, el intersexualismo, las familias homoparentales, entre otros; cambios en las tradiciones culturales y religiosas en el marco del pluralismo axiológico, tales como la proliferación de sectas religiosas, rebrotes de lo “ultra” y fuertes particularismos; y, finalmente, las grandes diferencias socioeconómicas que generan los nuevos avances científicos, tecnológicos y de mercado, polarizando la población mundial y creando extrema marginalidad y pobreza. Estos son sólo algunos ejemplos de los fenómenos de la nueva agenda moral contemporánea.

Como sostiene Bonilla (1998), este conglomerado de sucesos novedosos ha hecho que las investigaciones en Ética Aplicada se multiplicaran y que diversos movimientos sociales y culturales se pusieran en marcha: entidades a favor de las minorías, en contra de la discriminación racial o de cualquier otra índole, el movimiento feminista, los objetores de conciencia, los ecologistas, entre otros. Esto mismo ha afectado a las instituciones en todos sus niveles y ámbitos; la incorporación de la temática de la ética y deontología profesional en la formación de profesionales de la salud y la educación, o la creación de los comités de ética en investigación o clínica; por ejemplo (Mailandi, 2008).

De modo tal que los fenómenos de la nueva agenda moral “plantean a la ética interrogantes nuevos, de relevancia social y señalada conflictividad moral, los cuales imponen una ampliación o revisión de los puntos de vista, de los métodos y hasta de la terminología hasta ahora admitidos” (Bonilla, 2002, p. 49).

En la misma línea, Bauman (2004) sostiene que la novedad del enfoque posmoderno no consiste en dejar de lado las preocupaciones morales de estos fenómenos inusitados –como insisten en hacer creer muchos con el lema del “todo vale” (Lipovetsky, 1986; 1992)-, sino en buscar nuevas formas de resolución, más allá de las que el modernismo traía con sus grandes relatos. Al atravesar este período en el que la era moderna ha llegado a su autocrítica, las soluciones que planteaban las teorías éticas clásicas (por ejemplo, el deontologismo universal de Kant o el utilitarismo de Stuart Mill) han llegado ya a callejones sin salidas y se vuelve necesario pensar nuevas formas de comprensión de los fenómenos morales. Sin embargo, el tema de los Derechos Humanos, de la justicia social, del equilibrio entre la autoafirmación como autonomía y la cooperación pacífica no se disuelve con esta nueva problemática, sino que se reafirma como cuestión central para la necesaria convivencia y sobrevivencia de la Humanidad (Camps, 1999).

En este panorama actual, sólo la urgencia de un pensamiento crítico, reflexivo y responsable (Cohen Agrest, 2008; Cullen, 2000) puede encontrar soluciones siempre posibles ante estos cambios vertiginosos y muchas veces disruptivos.

La Educación Superior se vuelve un agente fundamental en la formación de mentes críticas, atentas a estas nuevas problemáticas de época. Según Palamidessi (2000) “una problematización emerge cuando un aspecto de la realidad se conforma por efecto de la atención y la interrogación a que es sometida por un grupo o sector de la sociedad” (p. 213). Estos problemas configuran, entonces, la nueva agenda a partir de la cual comienzan a circular discursos, supuestos, valores, reglas, etc., que interpelan el pensar y accionar de los académicos y/o profesionales universitarios.

2) ¿Qué sujeto ético hoy? Todo este escenario va acompañado de un tipo de individuo con características muy distintas del denominado “sujeto moderno”. En el trabajo de deconstrucción y construcción de las nuevas subjetividades, tenemos lo que muchos pensadores han denominado desde distintos ángulos un sujeto “quebrado” –Nietzsche-, “dividido” –Freud-, “herido” -Ricoeur- o “desfondado” –Cullen-; es decir, sin ningún tipo de fundamento último que funcione como sostén absoluto y justificación dogmática de su accionar (Sánchez Vazquez, Fonrouge y Martínez, 2007). La eticidad del sujeto posmoderno muchas veces queda atrapada en las características de fragilidad, mutabilidad y flexibilidad, marcas de la era del individualismo exacerbado –solipsismo ontológico- y de la búsqueda egoísta de la buena vida, limitada solamente a la exigencia de la tolerancia obligada con el otro traducida en indiferencia calculadora. Estos cambios en la subjetividad afectan la misma noción de identidad.

Donde las acciones se han liberado de los últimos vestigios de los deberes infinitos y las obligaciones absolutas; donde ya nadie está dispuesto a realizar grandes sacrificios por alcanzar o defender ideales morales; ¿de qué modo es posible rescatar una ética para los sujetos en estas nuevas realidades?. ¿Hay posibilidad de crear un relato común, piso mínimo necesario de respeto por el otro, sin negar las diferencias y lo propio?. La perspectiva aquí abordada sigue elaboraciones desde una ética dialógica, donde los sujetos morales puedan interpretar y evaluar sus propias acciones y la de los demás gracias a una “dialéctica sapencial” (Cullen, 1998), mediando entre las razones universales, las particulares y las singulares, sin fundamentalismos ni escepticismos.

El sujeto moral de hoy puede entenderse en la fórmula que la propuesta de Ricoeur (1996) nos acerca: la intención ética, más allá de la norma, está en “tender a la vida buena -feliz- con y para el otro en instituciones justas” (p. 176).

Una enseñanza universitaria atenta a este propósito ético incorpora la Ética como saber transversal en sus planes, sabiendo que, siendo una institución pública, uno de sus fines prioritarios es contribuir a sociedades más justas donde todos los individuos puedan desarrollar sus potencialidades y convivir dignamente.

3) ¿Qué acto ético profesional hoy? La Ética ha tenido gran desarrollo en el área de la denominada Ética Aplicada, dentro de la cual ubicamos la Deontología Profesional. Este campo aplicado ha ido acompañando los grandes cambios sociales y culturales antes mencionados. A comienzos de los años ’80 apareció el término “giro aplicado” como consecuencia de 20 años de investigación en el área de la filosofía práctica, multiplicándose las investigaciones en ética, no sólo desde lo filosófico sino desde otros campos tales como el jurista, el médico y el teológico. Esto comienza a impactar en la ciudadanía global en general y en los académicos, profesionales y científicos en particular. Se produjeron modificaciones institucionales que incluyeron, por un lado, la formación académica específica de distintos actores del sistema educativo y la incorporación en la docencia de temas éticos y de formación ciudadana; y, por otro, la creación de espacios especializados en diferentes organismos públicos y privados, tales como los comités de ética hospitalarios, en laboratorios, en investigación, en empresas, con el claro objetivo ético de diagnosticar, esclarecer y resolver conflictos ético-morales generados en las distintas prácticas sociales y políticas (Bonilla, 1998).

Merece una mención especial el caso de la Bioética -referida a las cuestiones éticas de la salud de la población-, por haber sido un referente histórico para la Psicología y de gran influencia en ella, aún en la actualidad (Ferrero, 2006). De modo estándar, la Bioética ha tenido y tiene un importante desarrollo en lo que respecta al establecimiento de principios y normas éticas generales, las cuales regulan el ejercicio de los profesionales en las distintas disciplinas sanitarias e inciden en su formación específica. Un referente importante lo conforma el manual Principios de Ética Biomédica, escrito por Beauchamp T.L. y Childress J.F. en el año 1979 (1999). Sin proponer la vía de una actitud reflexiva y dialógica de los profesionales como sujetos morales en el sentido arriba enunciado, el libro presenta de manera sistemática los cuatro principios básicos que cualquier profesional en el ámbito de la salud debería tener en cuenta: Autonomía, Beneficencia, No Maleficencia y Justicia Distributiva. A partir de allí, todo parece resolverse mediante el simple procedimiento intelectual de aplicación mecánica de reglas generales a situaciones particulares, y en donde el caso citado se convierte en un mero ejemplo del principio enunciado y defendido. Este modelo de Ética Aplicada -subsidiario de la filosofía de la ciencia positivista y del cálculo de riesgo para la toma de decisiones- ha querido extrapolarse a diferentes ámbitos, tales como el ambiental, el clínico psicológico, el empresarial, el educativo, entre otros, limitando el análisis de los problemas reales y su especificidad a un recetario de principios generales a aplicar.

En continuidad con la vía dialógica y reflexiva en Ética Aplicada, es interesante el abordaje que realiza la filósofa española Adela Cortina (1998) respecto de las profesiones y su inserción en una sociedad compleja y con nuevos desafíos como la nuestra. Las profesiones forman parte del denominado “ámbito de lo público” -atribuido tradicionalmente a lo político-. Hoy, este último comprende al menos cuatro tipos de instituciones pertenecientes a la sociedad civil: las entidades económicas, la opinión pública, las asociaciones cívicas y las actividades profesionales. Poder pensar en una sociedad mejor, más justa, exige no optar sólo por uno de ellos sino formarse y trabajar desde cada uno de estos ámbitos, porque la realidad social no está determinada por una sola dimensión, sino que es “poliárquica”. En este marco ampliado de lo público, la reflexión desde una ética de la profesión contribuye siempre a elevar su nivel de excelencia, condición que la aleja de la mera burocratización:

Frente al "ethos burocrático" de quien se atiene al mínimo legal pide el "ethos profesional" la excelencia, porque su compromiso fundamental no es el que lo liga a la burocracia, sino a las personas concretas, a las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a cualquier actividad e institución social. (p. 3)

Así, pensar las profesiones desde una mirada ética supone configurar una nueva forma de saber para la acción, contribuyendo al intento actual y siempre renovado de abordar los problemas morales desde una sociedad pluralista, democrática y co-responsable de las acciones generadas y sus consecuencias (Etxeberría, 2002).

La formación del profesional como un sujeto con responsabilidad social se vuelve, entonces, un tema prioritario que debe ser reflexionado en su necesaria dimensión colectiva y en el marco de los Derechos Humanos, tan caro a nuestra sociedad. La Universidad forma agentes sociales en el desempeño de roles altamente especializados. Por ello mismo, la responsabilidad que conllevan las acciones de alguien habilitado para ejercer un rol público implica anteponer siempre el “ethos profesional” al peligro de los tecnicismos burócratas, gracias a la consecución de la excelencia formativa. De este compromiso ético responsable y prudente deriva la misma legitimidad social otorgada a la profesión (Sánchez Vazquez, 2008).

6. RELEVAMIENTO DE LOS ANTECEDENTES

(ESTADO DEL ARTE)

En relación al conocimiento científico producido al momento (Estado del Arte), nos encontramos con diferentes niveles de abordaje integrados, los que dan cuenta de la preocupación de que los profesionales y académicos de la Psicología incorporen las cuestiones éticas y deontológicas en sus saberes y prácticas.

6. 1. LA DIMENSIÓN ÉTICO-DEONTOLÓGICA Y LA PSICOLOGÍA

En la actualidad, la Psicología como ciencia y profesión se ve atravesada por dilemas éticos que tocan al sujeto y que son propios de este tiempo ampliamente denominado “post”. Esta situación la enfrenta a temáticas antes nunca planteadas, las que se agregan a la agenda moral. Dada la dimensión pública que la Psicología tiene, quienes la ejercen no pueden desatender las nuevas formas histórico-culturales de pensar al sujeto, sus acciones y las problemáticas surgidas a nivel de las interacciones, con nuevos fenómenos y problemas morales. En este escenario, se imponen cambios necesarios en la preparación académica y profesional de los psicólogos.

Son parte de su agenda científico-profesional temas éticos y morales tales como la realización de los Derechos Humanos a partir del respeto por la dignidad y autodeterminación del otro sujeto de la práctica; el problema de la autonomía y vulnerabilidad subjetiva; las dimensiones y sentidos de la responsabilidad individual y profesional; la justicia distributiva en la salud psíquica de la población; la mala praxis profesional; entre otros. En este ámbito, las investigaciones existentes están direccionadas a poder pensar al psicólogo hoy en términos de acto profesional ético. Esto último significa poder reflexionar sobre su formación y práctica, alejándose de la simplicidad de creer que sólo es un trabajador de la salud mental remitiéndose normativamente al buen o mejor desempeño de un mero rol de modo heterónomo (Salomone y Domínguez, 2006; Sánchez Vazquez, 2008).

Según Ferrero (2000), el tratamiento de la dimensión ética en Psicología ha ido avanzando desde la reflexión epistemológica, siempre presente, hacia una vertiente de mayor peso deontológico. Este deslizamiento se ha vinculado con una creciente formalización de la Psicología como profesión, iniciada en los años cincuenta del siglo XX. Tal vertiente deontológica liga la práctica profesional misma con diferentes niveles de compromiso: el referido a su condición de ciudadano en general; como profesional de la salud en particular, y en relación a su comunidad de pares psicólogos específicamente. Cada uno de ellos con reglamentaciones propias vigentes, regulando directa o indirectamente el ejercicio de la profesión. Valoramos la importancia de los Códigos de Ética Profesional puesto que estos documentos conforman el estado de la cuestión respecto de la regulación de la disciplina al momento.

Diferentes agrupaciones de entidades nacionales y regionales que nuclean a psicólogos han dado forma al marco ético-regulatorio, brindando novedosos aportes al campo disciplinar en materia deontológica. A nivel internacional, pueden citarse documentos principales de diferentes asociaciones y entidades profesionales, tales como el Código Deontológico del Psicólogo (Colegio Oficial de Psicólogos,1987); la Charte Européenne des Psychologues Athènes (Assemblée Générale de la Fédération Européenne des Associations Professionnelles de Psychologues, 1995); la Metha Code of Ethics (European Federation of Professional Associations, 1995); el Code de Déontologie des Psychologues (Association des Enseignants de Psychologie des Universités y Association Nationale des Organisations de Psychologues et Société Française de Psychologie,1996); las Recommendations for teaching ethics for psychologists (European Federation of Psychologists Associations, 2001) y la reciente Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos (Unión Internacional de Ciencia Psicológica y Asociación Internacional de Psicología Aplicada, 2008).

En nuestra región, el hito principal ha sido el Protocolo de Acuerdo de Principios Éticos para el ejercicio profesional de los Psicólogos del Mercosur firmado en Santiago de Chile en el año 1997 (AUAPsi, 1999), donde han participado los países de Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Chile y Bolivia; y el que ha sido avalado en nuestro país por la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA). Este código marco para el país se ha inspirado, a su vez, en documentos similares que lo anteceden; tal es el caso del Código de Ética de la American Psychological Associaton (APA, 1992), siendo un referente relevante en ámbitos de la Psicología.

Los códigos están conformados, en su mayoría, por Principios Generales y Normas Éticas de Aplicación; los que guían la práctica profesional. Para nuestro caso los principios éticos defendidos son básicamente los siguientes (Hermosilla, 2000):

A. Respeto con los derechos y la dignidad de las personas
B. Competencia
C. Compromiso profesional y científico
D. Integridad
E. Responsabilidad social

La incorporación de estos principios en los rasgos del perfil profesional ha traído, en consecuencia, la cuestión de la formación de los futuros psicólogos en los ámbitos universitarios y las necesarias adaptaciones curriculares a partir del estudio de un estado de situación. A propósito de la formación de los profesionales psicólogos, los citados Códigos sostienen:

Código de Ética de la American Psychological Associaton (APA, 1992):

Los psicólogos se esfuerzan por mantener niveles elevados de competencia en su trabajo (…). Mantienen actualizado el conocimiento de la información científica y profesional relevante relacionada con los servicios que brindan, y reconocen la necesidad de una educación continua.

Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA, 1997), en acuerdo con el MERCOSUR.

DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS.

PUNTO C. COMPROMISO PROFESIONAL Y CIENTÍFICO.

Los Psicólogos se comprometen a promover la Psicología en cuanto saber científico. En su trabajo, asumirán sus responsabilidades profesionales, a través de un constante desarrollo personal, científico, técnico y ético.

Agregamos, además, el Código de Ética de la Provincia de Buenos Aires (2000), documento vinculante para los psicólogos de los diferentes distritos bonaerenses.

CONSIDERACIONES GENERALES

(…) su función no se agota en el tecnicismo de su práctica; por el contrario; formado en una lectura de la realidad que tiende a ser totalizante y comprensiva, es consciente de su responsabilidad ética como intelectual frente a esa sociedad que lo reclama, y queda por consiguiente a su disposición para asistirla en sus demandas de ayuda psicológica y para lograr, al mismo tiempo, apunta a superar reduccionismos o tergiversaciones en su práctica profesional, certificando su genuino humanismo científico y favoreciendo el rescate integrador de las posibilidades reflexivas del ser humano.

Si tenemos en cuenta estas expresiones, la formación de los futuros psicólogos a nivel del grado en cuestiones de la ética resulta imprescindible; siempre en acuerdo a un perfil profesional comprometido y responsable con el contexto de su acción.

6.2. LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN DE GRADO DE LA PSICOLOGÍA

Las relaciones entre Universidad y ética han sido asimismo parte importante de diversas investigaciones. Para el caso que aquí nos interesa, se ha planteado de qué manera pueden articularse las cuestiones de la ética -que comprometen sin duda el lugar del ciudadano y la moral- y la enseñanza y transmisión de conocimientos y competencias en las carreras de grado académico de acuerdo a criterios éticos y deontológicos globales (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002). De este modo, se entiende que la docencia universitaria debería vehiculizar la reflexión crítica sobre las normas públicas y la conducta de los ciudadanos en los distintos roles desempeñados, donde se ubican también las actividades profesionales. En este sentido, a la universidad le compete no sólo el objetivo tradicional de generar y trasmitir conocimientos sino que participa asimismo del compromiso público en la formación de sus estudiantes, acorde a las exigencias de una convivencia digna y justa y en la prosecución del buen uso de la profesión.

La situación actual de las carreras universitarias ha originado en Psicología una creciente y sostenida preocupación por incorporar a su currícula los contenidos básicos y competencias específicas del área de la Ética y la Deontología Profesional, tanto en el grado como en la formación de posgrado.

De modo general, históricamente la formación universitaria del psicólogo ha estado direccionada a establecer cada vez más la necesaria autonomía disciplinar, pero también a no olvidar la importancia del mantenimiento de relaciones interdisciplinarias, dada la presencia de sus contenidos en otros campos del saber y la influencia de otras disciplinas sobre la propia Psicología. Se evidencia, por un lado, la búsqueda de estándares internacionales comunes necesarios; pero, por otro, el interés en sostener la idea de la imposibilidad de formar psicólogos de acuerdo a un núcleo común curricular, dado su carácter teórico-aplicado diverso y la presencia de múltiples escuelas (Klappenbach, 2003). En nuestro país, estas posiciones parecen repetirse, aunque la tendencia en los últimos tiempos ha sido la de intentar buscar núcleos o áreas comunes básicas para la formación del psicólogo a nivel universitario, conducentes a un título homogéneo en el país y Mercosur, tal como se mencionó en el Protocolo citado.

A dicho protocolo, ha seguido el denominado Protocolo sobre Acuerdo Marco sobre la Formación de Psicólogos en el Mercosur y Países Asociados (1998), centrado especialmente en lograr una formación básica del egresado de Psicología, homologable en la región (Di Doménico y Vilanova, 1998). Una vez más, en este documento se explicita como uno de los principios fundamentales el “promover el compromiso ético a lo largo de la carrera, favoreciendo la formación de actitudes críticas y reflexivas”, a partir del desarrollo de competencias ético-axiológicas-deontológicas en todos los niveles de la formación, en función de la defensa de los principios de dignidad e integridad de las personas.

En sintonía con estos movimientos y logros, las diferentes Unidades Académicas de Psicología del país y de Uruguay, nucleadas en AUAPsi2, han establecido la necesidad de desarrollar áreas comunes para la homogeneización del título a nivel nacional, con proyección al Mercosur, dentro

2 La Asociación de Unidades Académicas de Psicología está actualmente integrada por la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Comahue, la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad Nacional de Rosario, la Universidad Nacional de San Luis, la Universidad Nacional de Tucumán y la Universidad de la República (República Oriental del Uruguay).

de las cuales la Ética y Deontología Profesional corresponde a un campo básico de formación en el grado. El documento, en este caso, ha sido el Protocolo de Acuerdo: Recomendaciones acerca de la Formación Universitaria en Psicología en Argentina y Uruguay (1999), elaborado a partir del Programa de Formación de Especialistas en Innovación Curricular en Psicología (AUAPsi). En el mismo, se plantea la necesidad de que en la currícula de la carrera de Psicología se propusiera el desarrollo de “capacidades ético-axio-deontológicas”, como competencias éticas implicadas en la producción, transmisión, transferencia y aplicación del conocimiento, especialmente con relación a los valores y responsabilidades vinculadas al ejercicio científico y profesional de los psicólogos.

Por otra parte, los títulos de Licenciado en Psicología o Psicólogo, por resolución N° 136/04 (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004), han sido declarados de interés público e incluidos en el régimen del artículo 43 de la Ley de Educación Superior (Ley N° 24521). Dicho artículo establece que las carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado (cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes), requieren para su reglamentación la explicitación de: Contenidos Curriculares Básicos, Carga Horaria Mínima, Criterios de Intensidad de la Formación Práctica, Estándares para la Acreditación de la Carrera y Actividades Reservadas al Título.

En cumplimiento de este requerimiento, AUAPsi ha reunido a los Decanos, Directores y colaboradores de las Unidades Académicas de Psicología de Universidades Nacionales y -conjuntamente con Universidades Privadas- se ha elaborado un documento ad-hoc donde se fijan las pautas generales a seguir. Se han tenido en cuenta, además, los aportes realizados por la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA) y los informes relevados por las Secretarías Académicas de cada Unidad Académica, en consulta con los actores involucrados.

Respecto de los Contenidos Curriculares Básicos, se delimitan nueve áreas, teniendo en cuenta ante todo que “el ejercicio profesional en todas y cada una de las áreas requiere de la formación ética, la responsabilidad social y ciudadana y la capacitación profesional en el marco de una formación permanente” (AUAPsi, 2007, p.4). De estas áreas delimitadas y sus especificaciones en la formación resultan las actividades profesionales reservadas al título de Licenciado en Psicología o Psicólogo, donde es prioritario entender que “conllevan riesgos en caso de no ser realizadas por profesionales idóneos y en el marco de las normativas deontológicas y de la ética profesional” (p. 17).

De este modo, el perfil y los contenidos curriculares son la matriz a partir de la cual pueden derivarse lineamientos curriculares y planes de estudio diversos, manteniendo la validez nacional del título.

Los ejes temáticos, en los que se apoyan los Contenidos Curriculares Básicos para la Carrera de Psicología a nivel nacional, son:

1) Procesos psicológicos básicos.
2) Procesos biológicos.
3) Dimensiones psicosocioculturales.
4) Construcción histórica y desarrollo de las teorías y sistemas de la Psicología.
5) Problemas epistemológicos y metodológicos de la Psicología.
6) Desarrollos de la Psicología en relación con las dimensiones grupal, institucional y comunitaria.
7) Dispositivos de evaluación e intervenciones psicológicas.
8) Áreas de aplicación de la Psicología.
9) Ética y deontología profesional (*).

(*) Subrayado nuestro.

De acuerdo a este panorama formativo, surgen entonces las denominadas “Actividades Reservadas al Título”, diecisiete en total. Se destaca la novedad curricular en la incorporación de contenidos de ética y deontología profesional para cada una de las actividades mencionadas (AUAPsi, 2007; Ferrero y Andrade, 2007).

A partir de estos acuerdos, las distintas carreras de Psicología han ido realizando, de modo paulatino, las adaptaciones curriculares necesarias a los nuevos requerimientos académicos.

En referencia al área abordada, existen trabajos de índole teórico-reflexiva e investigaciones exploratorias recientes que incluyen problemáticas similares.

Todas ellas abogan por la necesaria inserción de temáticas éticas y deontológicas en la formación del psicólogo.

Se sostiene la inclusión del estudio de los Códigos de Ética Profesional en los Planes de Estudio de las carreras de Psicología (Calo, 2000; Hermosilla, 2002), atendiendo a la especificidad de la disciplina. Es imperioso fomentar en los futuros psicólogos el manejo de las normativas éticas y códigos de referencia como una guía para la práctica, a partir de un posicionamiento alejado de la mera heteronomía y haciendo uso del propio discernimiento responsable. Sanz Ferramola (2005), advierte la necesidad de formar psicólogos/as en una actitud recursiva, crítica y reflexiva, siendo la apropiación de contenidos de la Ética anterior al conocimiento obligado de la Deontología y Códigos de Ética Profesional, a la vez que su fundamento; de esta manera se propiciaría un ethos profesional, superador de posturas atentas sólo al tecnicismo del rol desempeñado bajo la adscripción de un corpus legal y normativo.

Respecto de investigaciones de tipo exploratorias, existen en las distintas unidades académicas del país proyectos, terminados en algunos casos y en desarrollo, otros. Las temáticas son de diversa índole: estudios que ponen en relación la Ética y las políticas universitarias (Sanz Ferramola, PROICO-USL 2006-208); trabajos descriptivos sobre la transmisión de las aptitudes o capacidades morales en la enseñanza universitaria (Ormart, UBACyt 2008-2010); equipos de investigación dedicados a indagar las relaciones de los psicólogos con diferentes cuestiones deontológicas en ocasión de la práctica profesional (Fariña y otros, 2002; 2003; UBACyT 2004-2007); investigaciones

que exploran los aspectos éticos y deontológicos presentes en la formación de pregrado y en la práctica profesional de los psicólogos (Ferrero, PROICO-USL 2006-208); y, finalmente, los que indagan percepciones de los alumnos de Psicología respecto de las relaciones que pueden establecerse entre ciencia y ética en general y de los contenidos ético-deontológicos en Psicología, en particular (La Rocca, 2009; La Rocca y otros, 2009).

Estos desarrollos, al seguir las tendencias y recomendaciones de los organismos oficiales respecto de la actualización de los Planes de Estudios y el desempeño de la práctica profesional, conforman insumos interesantes para la evaluación de las esperadas reformas curriculares, ajustándose así a cánones disciplinares comunes para la homologación del título a nivel nacional y regional.

En nuestra Facultad de Psicología, de reciente creación (2006), esta línea de investigación tiene un antecedente teórico importante. Entre los años 1997-2000 se realiza un estudio pormenorizado como parte del “Programa de Formación de Especialistas en Innovación Curricular” (AUAPsi-UNLP) en relación a los cambios necesarios en la currícula del Plan de Estudios de la carrera (Piacente; Compagnucci; Schwartz. y Talou, 2000). En él se mencionan las ”capacidades ético-axiológica-deontológicas” como uno de los objetivos en la formación de las competencias básicas del egresado de Psicología, ubicando la cuestión ética como uno de los pilares del ejercicio científico y profesional del psicólogo. Asimismo, existen algunos trabajos teóricos en el marco de estudios de posgrado que relevan la importancia de la Psicología

como disciplina científica y la responsabilidad ética inherente a su práctica (Sánchez Vazquez, 2003).

El estudio aquí presentado se ubica, entonces, en esta línea investigativa exploratoria, donde el trabajo de campo convalida, desde los mismos actores institucionales (alumnos), las sugerencias y perspectivas realizadas por los expertos en el área de competencias mencionadas. Reiteramos que, al momento, no existen en nuestra unidad académica estudios de campo respecto de estas temáticas, por lo que el presente trabajo puede conformar un aporte teórico y aplicado de carácter innovador.

7. DESARROLLO METODOLÓGICO

7.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO ABORDADO

El presente trabajo de investigación corresponde a un estudio de diseño flexible con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo-exploratorio. La elección de este enfoque implica la consideración de las características propias de las investigaciones cualitativas.

Vasilachis de Giardino (2006) ordena tales particularidades a partir de los siguientes ítems, los que relacionamos con nuestro estudio:

1. A quién y qué se estudia: La investigación cualitativa se interesa por la forma en la que el mundo es comprendido y experimentado, los contextos indagados, la perspectiva de los participantes.

La investigación estará centrada, básicamente, en la perspectiva de los sujetos participantes a partir de sus experiencias como alumnos de la carrera de Psicología. Dado que se trata de un estudio desarrollado en el ámbito educativo, se ha considerado como contexto de inmersión el entorno áulico y las interacciones del docente con sus alumnos, estimado la importancia de la reflexión cotidiana sobre las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Serán objeto de las dimensiones a investigar: las opiniones, valoraciones y expectativas que los alumnos de Psicología de los últimos años de las carreras poseen en función de la formación recibida y de la próxima asunción de un rol

profesional inmerso en esta sociedad con nuevos problemas morales y dilemas éticos.

El contexto mencionado ha sido delimitado en función de dos elementos esenciales para la efectividad del estudio: la conveniencia y la accesibilidad del mismo (Mertens, 2005; Hernández S.; Fernández C. y Baptista L., 2007). Aquí, lo conveniente y accesible se sintetiza en la elección de una escena pedagógica donde la interacción entre los sujetos participantes (alumnos) y el investigador (docente) se ve facilitada al haberse generado previamente un entorno comunicacional reflexivo. A partir de distintas estrategias y herramientas didácticas –exposición argumentada y crítica, trabajos con guías de casos, análisis y discusión grupal, informes individuales- se ha intentado incentivar, durante el dictado del Seminario Optativo: Problemas éticos en Psicología, una práctica reflexiva constante sobre los modos de acceder al objeto de conocimiento abordado y de posicionarse frente a él (Eldestein, 2000).

2. Particularidades del Método: La perspectiva cualitativa es interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva. Los métodos de análisis empleados desde este enfoque son flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos son producidos.

La línea metodológica adoptada corresponde a una exploración de las experiencias de los alumnos a partir de la triangulación de técnicas. En concordancia con el diseño de tipo flexible, las mismas han sido seleccionadas por su forma semiestructurada, permitiendo incorporar las novedades que el

contexto ofreciera. Asimismo, quien lleva adelante este proyecto es docente de las carreras de Psicología, con formación específica en Ética Aplicada; por lo tanto, su conocimiento previo en el ámbito y su participación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje del área vacante estudiada han sido variables a tener en cuenta en el desarrollo mismo de la investigación. Las interpretaciones y conclusiones realizadas incluiyen tales variables.

3. La meta de la investigación: El objetivo es generar un conocimiento nuevo fundamentado empíricamente, contemplando el caso individual significativo en el contexto de la teoría.

El estudio intenta aportar nuevos conocimientos a un área considerada de vacancia a nivel local y de muy recientes investigaciones a nivel nacional.

A partir de la descripción y análisis de las situaciones vivenciadas por los sujetos (estudio empírico) se ha intentado abrir el camino para que alguna línea teórica pueda ser desarrollada a futuro (teoría fundamentada), en relación a la presencia del Área Ética y Deontología Profesional en las carreras de Psicología.

En síntesis, destacamos como finalidades principales de nuestro estudio cualitativo: el comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas y experiencias en un contexto particular en que los participantes actúan, y la influencia que este último tiene sobre ellos. En este sentido, hacemos nuestras las palabras de Eldestein (2000, p. 5):

Dadas las características de las prácticas objeto de análisis, significadas como prácticas sociales históricamente determinadas, se recuperan en el marco de esta propuesta particularmente los aportes de la perspectiva socio-antropológica en investigación educativa, con especial énfasis en las siguientes cuestiones: la recuperación de la categoría vida cotidiana; la dialéctica permanente teoría-empiria en el proceso de indagación; los recaudos propios de los abordajes cualitativos (enfoque progresivo, flexibilidad y pluralismo metodológico), la particular relación descripción e interpretación, la exigencia de validación en las diferentes instancias y por tanto la necesidad de triangulación permanente, la convicción de que no se trata de realizar generalizaciones sino preservar diferencias y descubrir recurrencias.

7.2. COMPONENTES DEL DISEÑO METODOLÓGICO

7.2.1. RECORTE EMPÍRICO

En el presente estudio cualitativo, delimitamos los siguientes elementos para el trabajo de campo (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005; Marradi, Archenti y Piovani, 2007; Cortes y Medrano, 2007):

Procedimiento general

En relación al procedimiento general llevado a cabo, se trató de anticipar los diferentes aspectos principales a fin de diseñar de modo flexible el trabajo metodológico. De esta manera se consideró previamente:

- El establecimiento de los criterios de selección de los informantes participantes:

 Criterios de inclusión
 Criterios de exclusión

- La delimitación de las muestras en dos grupos según los criterios de selección establecidos:

GRUPO A: S001…S015
GRUPO B: N001…N015

- La elección de las técnicas de recolección de datos para cada grupo de informantes:

GRUPO A: Narrativa de la Microexperiencia y Observación grupal.
GRUPO B: Cuestionario Semiabierto.

- La consideración del contexto-medio empleado para implementación de las técnicas pertinentes:

GRUPO A: El espacio-tiempo correspondiente a la clase áulica.
GRUPO B: El contacto electrónico y envío de archivo con cuestionario semiabierto.

- La especificación del registro de la información en cada técnica abordada para su posterior tratamiento:

GRUPO A: Toma de notas in situ y grabación.
GRUPO B: Respuestas escritas del cuestionario.

Unidad de Análisis

Estudiantes avanzados de las Carreras de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, con y sin formación sistemática en el área de la Ética y la Deontología Profesional.

Población

Alumnos de la Universidad Nacional de La Plata cursantes de las carreras de Psicología, durante el período 2005 a 2009.

Criterios de inclusión/ exclusión para la selección de la Muestra

 Ser alumno regular de unas de las carreras de Psicología, UNLP.
 Estar cursando quinto o sexto año de la carrera entre el período 2005-2009.
 Haber cursado uno de los Seminarios Optativos de Ética y Deontología Profesional (GRUPO A)
 No haber cursado materias o seminarios relativos al Área de la Ética y la Deontología Profesional (GRUPO B)

Muestra

Corresponde a una muestra no aleatoria, homogénea de acuerdo a los indicadores establecidos para cada grupo. Las mismas están compuestas por:

 15 Sujetos participantes (GRUPO A) que hayan realizado alguno de los seminarios optativos correspondientes al área de la Ética y la Deontología Profesional, como alumnos de grado de los últimos años en las carreras de Psicología (UNLP).
 15 Sujetos participantes (GRUPO B) que no hayan realizado alguna materia o seminario optativo correspondiente al área de la Ética y la Deontología Profesional, como alumnos de grado de los últimos años en las carreras de Psicología (UNLP).

TOTAL: 30 sujetos participantes.

Selección de los participantes

El procedimiento de selección de los sujetos participantes (casos) se realizó por dos vías:

GRUPO A: Por proceso de muestreo intencional. De la población de alumnos que cursaron voluntariamente y aprobaron alguno de los Seminarios Optativos titulados: “Psicología y Responsabilidad Profesional. Consideraciones Éticas” y “Problemas Éticos de la Psicología”, se seleccionaron sujetos participantes que tuvieran características homogéneas de acuerdo a los criterios de inclusión/exclusión arriba citados. Total: 15 sujetos
GRUPO B: Por proceso de “bola de nieve”: A partir del contacto con algunos alumnos de los últimos dos años de la carrera, se contactaron a los otros sujetos participantes y se seleccionaron de acuerdo a los criterios de inclusión/exclusión hasta completar la muestra. El motivo de este segundo procedimiento fue facilitar la búsqueda de los individuos mediante redes personales entre los mismos alumnos, debido a la desvinculación relativa entre alumno-profesor una vez terminado los diferentes cursos impartidos. Total: 15 sujetos

Consideraciones ético-científicas:

Para la presente investigación se han tenido en cuenta los siguientes recaudos éticos, atendiendo a la responsabilidad científica del docente investigadora cargo y a la relación establecida en términos de profesor-alumno:

 Todos los sujetos fueron informados verbalmente de los objetivos principales de la investigación en curso y participaron de forma voluntaria en la investigación, obteniendo el consentimiento informado en cada caso.
 Se aclaró que la participación o no participación en la misma sería de forma anónima y no tendría ninguna influencia sobre posibles y futuras acciones docentes respecto de su condición de alumno.
 Se informó, de modo general, sobre los resultados parciales de la investigación y el aporte estimable al área de vacancia estudiada, los que traerían beneficios a la población estudiantil de Psicología.

7.2.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Técnicas

Como las características de los dos grupos muestrales fueron diferentes en relación al tipo de contacto (contexto espacio temporal), se decidió realizar la recogida de información mediante dos técnicas principales: Microexperiencia Áulica con Relato (Técnica 1) y Cuestionario Semiestructurado (Técnica 3).

Para el primer grupo, además, se aplicó la Observación Participante (Técnica 2) como técnica contrafáctica para convalidar datos obtenidos. De este modo, se optó por una triangulación de estrategias metodológicas pudiendo así aumentar el criterio de credibilidad científica; lo que resulta en la validez interna de la información obtenida.

GRUPO A

Refiere al grupo de alumnos que haya cursado o esté cursando un espacio curricular específico al área de indagación (Ética y Deontología Profesional). Las técnicas utilizadas fueron realizadas en situación áulica, en diferentes tiempos durante el cursado del seminario.

Técnica 1: Microexperiencia áulica y relato de la experiencia

Justificación metodológica

En primer lugar, la microexperiencia áulica puede convertirse en un espacio de alternancia importante (Barbier, 1999) ayudando a la comprensión, por parte de los alumnos, de situaciones semejantes a futuros espacios

profesionales. La alternancia, como dispositivo áulico, implica una organización en la que convergen momentos de enseñanza y momentos de formación que remiten al universo del trabajo, en función de la puesta en juego y anticipación de ciertas competencias profesionales (Sassi y Yasbitzky, 2009). En nuestro caso, es una instancia interesante para articular teoría y práctica. Abre la posibilidad de reflexión grupal y personal sobre el quehacer ético profesional, desde una relación dialéctica que supone la reconceptualización permanente de lo trasmitido y aprendido.

Por otra parte, la dinámica del relato posterior a la experiencia realizada es considerada, en esta investigación, como una reconstrucción crítica de lo vivenciado, siendo un proceso donde intervienen una serie compleja de diversos factores. Entre estos factores pueden situarse: la reflexión sobre los contenidos trasmitidos, su comprensión y apropiación; la consideración de ideas previas y los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos; la aplicación de estrategias de conocimiento; la reflexión sobre contextos sociales y políticos-institucionales (Eldestein, 2000). El objetivo de esta estrategia metodológica, como momento narrativo que continua lo vivido, está centrado en colocar en situación de análisis la racionalidad que subyace en cada experiencia de aprendizaje por parte de los mismos alumnos. De este modo, poder poner de manifiesto las coincidencias y diferencias en cuanto a los sentidos construidos en torno a algunos conceptos claves, a las relaciones entre ellos, a los efectos que las actividades propuestas y su resolución grupal e individualmente.

Finalmente, la elección de este abordaje metodológico está basado en la perspectiva del la articulación entre la producción objetiva del conocimiento -lo que corresponde a poseer un saber- y las estrategias de apropiación del sujeto de ese conocimiento, es decir, la problemática del aprendizaje. En esta articulación acontece el encuentro entre lo que se ha dado en llamar “epistemología objetiva” y la “epistemología subjetiva”, donde aparecen entrelazadas dos lógicas particulares –la del objeto de conocimiento y la del sujeto que conoce- (Eldestein, 1996; Gimeno Sacristán, 1986; Díaz Barriga, 1985). Así, lo metodológico aplicado se convierte en una síntesis de opciones que engloban estilos de formación, perspectivas filosófica, ideológica, ética, estética, científica y pedagógica de quien investiga, por un lado; y la tarea de los participantes de una continua labor de deconstrucción-construcción cognitiva de lo experimentado; por otro. Esta situación investigativa-pedagógica nos ubica –en nuestro caso- frente al interés no sólo en el producto (qué contenidos se aprenden en el área de la Ética y la Deontología Profesional), sino en el proceso mismo (cómo se aprenden y cómo puede incorporarse la cuestión ética en las prácticas cotidianas y profesionales).

Técnica 2: Observación participante

Justificación metodológica

En primer lugar, entendemos que toda observación, desde el punto de vista onto-gnoseológico, es participante (Lahitte, Ferrari y Celis Banegas, 1998; Lahitte y Ortiz Oria, 2005). La presencia del investigador siempre condiciona el contexto fáctico que estudia (individuo o grupo a observar), operando con sus

mecanismos y recursos cognitivos, supuestos y referencias en la construcción de lo observado (Martínez Migueles, 1997). Por otra parte, metodológicamente, hablamos de observación con diferentes tipos de participación del investigador: en sentido débil –cuando el investigador no participa activamente- y en sentido fuerte –cuando es parte integrante del grupo observado desde algún rol específico asignado-.

En continuidad con la técnica anteriormente mencionada –la construcción de la propia experiencia de aprendizaje a través del relato-, sostenemos que en ese proceso de reconstrucción cognitiva de los alumnos, la presencia e implicancia del docente es importante, puesto que la interacción siempre contextualiza la apropiación subjetiva de lo aprendido y lo enseñado.

Esta técnica se aplicó al grupo de sujetos participantes mientras realizaban la microexperiencia áulica. Se utilizó como un procedimiento de convalidación, posibilitando obtener in situ datos respecto a vivencias y acciones de quienes acceden a los conocimientos en el Área estudiada. La observación fue guiada por preguntas que contextualizaran la situación (Véase Anexo 2).

Instrumentos aplicados en la triangulación de las Técnicas 1 y 2:

En primera instancia, se confeccionaron viñetas-caso ad-hoc y se utilizaron las mismas para la presentación de dilemas ético-deontológicos a los alumnos cursantes (Véase Anexo 1). Este material fue presentado en cuatro oportunidades durante el desarrollo del Seminario (entre los años 2008-2009). Luego de la presentación por parte de la docente, los alumnos participaron en

un intercambio verbal con sus pares. El mismo implicó la consideración de argumentos éticos y deontológicos para una toma de posición frente al conflicto presentado, en vistas al futuro desempeño profesional. La docente ha cargo realizó las intervenciones pertinentes de acuerdo a la demanda grupal y llevó a cabo anotaciones respecto de a la observación de las interacciones producidas.

La presentación y discusión tuvo un tiempo estimado de 90 minutos en cada oportunidad.

En un segundo momento, a partir de una consigna verbal por parte de la docente-investigadora (Ver Anexo 2), se obtuvieron relatos individuales de 15 alumnas/os que participaron en la microexperiencia áulica (aproximadamente, 30 minutos cada uno). Estos relatos aportaron información relevante, la cual permitió contextualizar lo sucedido a partir de la percepción en primera persona de los estudiantes y elaborar las dimensiones para la comparación con el grupo no cursante.

GRUPO B

Técnica 3: Sondeo por cuestionario semiestructurado

Justificación metodológica: Entendemos que la información que se puede recopilar a partir de preguntas semiabiertas siempre está referida al conjunto de representaciones que un sujeto asocia a acontecimientos vividos por él; así, se trata de la expresión subjetiva de una experiencia que es, al momento de la implementación de la técnica, el centro de reflexión (Marradi y

otros, 2007). Con el uso de esta técnica se ha querido relevar, de modo exploratorio, información referida a las percepciones de alumnos en relación a un área de formación en el grado relativamente desconocida. En este sentido, la experiencia que se indaga es, en particular, la ausencia de una experiencia de enseñanza y de aprendizaje que un grupo de sujetos alumnos ha tenido y la estimación que de ello pueden hacer los mismos.

Instrumento aplicado en la Técnica 3:

En primer lugar, se ha realizado una prueba piloto de forma presencial, administrando un breve cuestionario semiestructurado a sujetos adultos alumnos y exalumnos (5 en total), con el fin ajustar las preguntas inicialmente elaboradas y establecer la organización y estructura del mismo (Inmersión, Inicio, Nudo, Conclusión y Cierre).

El instrumento final (Ver Anexo 3) corresponde a un listado de preguntas en relación a las dimensiones elaboradas. Estas preguntas funcionan como disparadores de las expresiones, comentarios y opiniones de los sujetos participantes. Estratégicamente, las preguntas del cuestionario han sido elaboradas mediante una lógica de abordaje centrada en las dimensiones a estudiar, las que se han organizado desde un piso cognitivo de menor complejidad hacia un nivel que compromete posiciones, visiones y lecturas propias del fenómeno abordado (Véase apartado 6. Proceso de análisis-síntesis de resultados).

El tiempo estimado para la realización de las mismas fue de 30 minutos. Los protocolos fueron enviados y devueltos de forma electrónica.

La siguiente Tabla 1 detalla las técnicas utilizadas en relación a las muestras:

TABLA 1

GRUPO A

GRUPO B

PARTICIPANTES DE PRUEBA

MUESTRA

TÉCNICA

BREVE

CUESTIONARIO

PRUEBA

PILOTO

MICROEXPERIENCIA ÁULICA Y RELATO

CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO

TÉCNICAS PRINCIPALES

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

TÉCNICA DE CONVALIDACIÓN

8. PROCESO DE ANÁLISIS-SÍNTESIS DE RESULTADOS

Entendemos que la etapa de análisis-síntesis de los datos para la obtención de resultados implica un proceso de interpretación compuesto por varias operaciones. Siguiendo ideas de Morse y Bottorff (2003), se ha trabajado este momento como un proceso cognitivo que ha incluido, básicamente, las tareas “de compaginar datos, de hacer obvio lo invisible, de reconocer lo importante a partir de lo insignificante, de vincular hechos al parecer no relacionados lógicamente, de encajar unas teorías con otras y de atribuirles consecuencias a los antecedentes” (p. 32). Es esta una etapa crucial, donde se implican diversas operaciones mentales, tales como: la comprehensión, la capacidad de síntesis, la teorización y la recontextualización de los datos obtenidos a partir de las narraciones e informaciones registradas. Estas operaciones, si bien tienen una secuencia metodológica, no se presentan de modo lineal, puesto que se implican y relacionan recursivamente: cada operación cognitiva supone las otras en la medida en que son convocadas por el investigador, realizando una continua y sostenida tarea de interpretación de datos y obtención de resultados.

Respecto del GRUPO A, el momento de la comprehensión se basó en la inmersión en los datos -lectura de todos los dichos e interacciones de los participantes- y en la búsqueda de relaciones posibles entre los mismos. La identificación de ciertas recurrencias verbales y observacionales fueron leídos como patrones a partir de los cuales pudieron elaborarse las categorías sintéticas. De este modo, se pudo ordenar la información amplia y dispersa obtenida en el proceso de discusión grupal y en el relato individual.

El proceso de síntesis dio lugar a la identificación de ciertas dimensiones que reunieran la información recurrente. En cada dimensión se fueron agrupando diferentes unidades verbales, manteniendo la naturaleza textual de los enunciados, los que -aún con su sencillez discursiva- fueran relevantes y significativamente densas (Medrano, Cortés y Aierbe, 2004). De este modo se obtuvieron categorías significativas emergentes de los mismos dichos de los alumnos.

Como resultado se han obtenido las siguientes dimensiones con sus correspondientes categorías:

(A) Situación académica. Ubican al participante en relación al año que cursa y su cercanía con la obtención del título, y en relación a su paso por el Seminario en su trayecto académico.

(B) Conocimientos. Se consideran respuestas en relación a manejo general de información respecto del tema en cuestión, fuentes de la información recibida, interés y uso o no de la misma en relación a la disciplina.

(C) Formación. Se toman en cuenta los tramos del relato encontrados que giran en torno a la instrucción formal recibida dentro y fuera del circuito académico respecto de temas éticos y deontológicos; así como la frecuencia, continuidad y profundidad de los mismos.

(D) Comprensión. Corresponden a los dichos que refieran apropiación cognitiva que ha realizado el participante del conocimiento recibido y/o experiencia vivenciada en la formación en relación al tema de indagación.

(E) Valoración. Se toman en cuenta los juicios y enunciados evaluativos que el participante hace respecto de sus conocimientos y/o experiencias en el área; así como de la situación académica (vacancia o no) en relación al tema de indagación.

(F) Interacción. Incluye las respuestas y acciones observadas en los sujetos participantes en el contexto de intercambio dialógico con el resto del grupo en función de una temática sugerida. Refiere un microanálisis interparticipante, a partir de la técnica de la observación, en función de la participación grupal de los alumnos, las argumentaciones sostenidas y los procesos explicitados de ratificación o rectificación en la toma de posiciones ético-deontológicas.

El proceso de comprensión-síntesis ha quedado terminado cuando hubo de producirse la saturación de las categorías. Esto quiere decir, por un lado que el análisis realizado de los dichos y observaciones no ha permitido ya agregar información nueva a ninguna dimensión establecida ni ha sido posible crear otras nuevas; y, además, que pudieron establecerse relaciones significativas entre las dimensiones existentes.

A continuación, se detallan algunos extractos significativos del GRUPO A que representan las dimensiones y categorías arriba señaladas:

Dimensión: Situación Académica

S001 (alumna, 6to. año): “Bueno, me parece que por una situación especial que tuve que atravesar para llegar a hacer este seminario, y aún sabiendo que es el último año de la carrera (…) tendría que ser un paso obligatorio por la carrera, más allá de que si uno quiera o no profundizar en el tema (…)”

S003 (alumna, 5to.año): “Al anotarme en el seminario, la verdad que no tenía puesto en ello muchas expectativas, y con el correr de las clase terminó gustándome mucho. Además me parece interesante que puedan pensarse casos reales. Estoy cursando quinto año y nunca había oído hablar de ello en la facultad (…)”

S009 (alumna, 5to.año): “Es una actividad que no había hecho nunca en la carrera. Es decir, en los cinco años que llevo en la Licenciatura, muchas veces tuve que analizar casos clínicos, pero los que hemos tratado en el seminario, supusieron un mayor esfuerzo y significaron una innovación, porque requería ubicarme como agente moral, que toma las decisiones en función de ciertos criterios éticos (…)”

S014 (alumna, 6to. año): “En mi caso particular el Seminario fue la última materia que cursé de la carrera y creo que ello ha posibilitado un cierre particular, o tal vez una apertura frente a lo que será pronto mi quehacer profesional.”

Dimensión: Conocimiento

S005 (alumna, 5to. año): “Si bien, al inscribirme no sabía de qué se trataba el seminario en profundidad, fue muy acertado haber transitado por estas horas semanales que me fueron aportando varias cuestiones que no son menores para nuestra práctica, las cuales desconocía, como los Códigos, la profesión pensada como una dimensión pública, la responsabilidad vista desde diferentes ángulos; y otras que conocía como la Ley del ejercicio.”

S008 (alumna, 5to. año): “Hace tiempo surgió en mí cierta incertidumbre por la dimensión ética en nuestro ejercicio profesional y mi hermano, abogado, colaboró con este despertar”.

S012 (alumna, 6to. año): “Antes de cursar el Seminario Optativo no me parecía de gran importancia los temas relacionados a la ética ya que creía que sólo bastaba leer los códigos de la profesión para poder responder a los dilemas que se me presentarían. Creo que por eso me anoté en el Seminario, para saber de qué se trataba y porque creí que íbamos a leer los códigos, entender algo más de lo que es mala praxis y nada más. Sin embargo, parada donde estoy hoy, luego de haber cursado el seminario mi visión cambió completamente.”

Dimensión: Formación

S002 (alumna, 6to. año): “A lo largo de la carrera siempre me llamó la atención que en el curso de ingreso, acertadamente, se nos diera como parte de la bibliografía el Código de Ética y la Ley de Ejercicio Profesional, pero

después en los primeros años, y hasta el último incluso, el tema no formaba parte de la perspectiva con la que se enseñaba psicología en nuestras aulas”.

S003 (alumna, 5to. año): “Estoy cursando quinto año y nunca había oído hablar de esto en la facultad …”

S004 (alumno, 6to. año): “Uno siempre se propone tener como norte la ética y el profesionalismo, pero a lo largo de 6 años es mínimo lo que hemos hablado al respecto”.

S007 (alumno, 5to. año): “Por un lado lo novedoso de la temática, un área inexplorada en la Facultad de Psicología de la UNLP, y el descubrimiento de marcos teóricos diversos en relación a la Ética (…) Nuestra Facultad tiene una deuda con la Ética y la Deontología Profesional, tal vez ello responda a que el dispositivo universitario también está atravesado por la crisis del concepto de moral (…) Pero la nuestra es una profesión de la palabra… y todos los estudiantes que atravesamos la Facultad de Psicología deberíamos tener la posibilidad de conocer y debatir sobre las éticas”.

Dimensión: Comprensión

S002 (alumna, 6to año): “Cursar este Seminario me resultó muy interesante… el orden me permitió ir pensando y descubriendo aspectos de la ética y la deontología paulatinamente, para después pensarlos en relación a la Psicología, en particular.”

S010 (alumna, 6to. año): “Al finalizar el seminario y la experiencia realizada, mi opinión es que me resultó muy interesante, y quizá me hace sentir un poco de preocupación el encontrarse con interrogantes que durante los 6 años no surgieron”.

S011 (alumna, 6to. año): “En relación al seminario, yo me voy conforme con lo abordado (…) Hemos logrado poder analizar diferentes situaciones desde diferentes perspectivas y no quedarnos con los que nos viene dado. Esto produce un movimiento que incita a la creación y producción (…) uno se encuentra teniendo que pensar cómo actúa y allí es donde intervienen nuestros atravesamientos”.

Dimensión: Valoración

S003 (alumna, 5to año): “Más allá de las elecciones personales de cada uno frente a distintos problemas u obstáculos que se nos vayan presentando, o ante la simple toma de decisiones, me parece fundamental poder justificar nuestras opiniones y decisiones futuras, y es por ese motivo que considero que el seminario nos da herramientas esenciales para poder hacerlo.”

S004 (alumno, 6to. año): “La experiencia en este seminario me resultó muy enriquecedora, tanto desde el punto de vista de los contenidos como desde la experiencia misma de discutir diferentes casos, apreciando las distintas perspectivas”.

S006 (alumno, 6to. año): “A partir del seminario he podido dar cuenta de la importancia que tiene el hecho de que el profesional tome ante la deontología una posición crítica y no de mera obediencia”.

S009 (alumna, 5to.año): “Luego de haber cursado el seminario, el primer calificativo que me merece el mismo es el de interesante (…) Los temas y casos tratados durante el seminario son indispensables para un estudiante de psicología, porque van a ser cuestiones que debemos tener en cuenta una vez que estemos recibido, y no me parece acertado el hecho de que los estudiantes que no pasen por este seminario optativo no conozcan, por ejemplo, al recibirse, el código de ética que tenemos y que debemos respetar al ejercer nuestra profesión. En este sentido, sería bueno poder incluir el área de la Ética y Deontología Profesional como espacio obligatorio dentro de la carrera”.

Respecto de la observación de la docente investigadora en función de la Dimensión Interacción, la bitácora de campo ha arrojado elementos interesantes para la elaboración y el entrecruzamiento de las dimensiones tratadas.

Por un lado, ha sido notable el intercambio dialógico establecido entre los alumnos. Se pudo observar a la mayoría de los sujetos en alguna situación de participación activa, exponiendo sus posturas frente al caso presentado y la predisposición del resto a escucharlo. Este dato de observación ha sido confirmado posteriormente en las entrevistas: al relatar la microexperiencia, varios participantes han referido la situación vivenciada como “muy positiva”,

diciendo haberse sentido “respetados” al momento de dar la propia opinión, a la vez que “exigidos” por tener que explicitar una posición ética personal y argumentada. Por otra parte, los participantes suelen estar muy atentos a posibles intervenciones de la docente en momentos donde aparecen conflictos sobre qué actitud ética-deontológico tomar respecto a algunos de los casos. Tales intervenciones han generado un reordenamiento de la situación de interacción y los alumnos han podido retomar la situación dialógica, argumentación verbal y toma de posición. Este dato, también ha sido corroborado en las entrevistas posteriores: varios refieren que la situación de discusión, interviniendo ellos mismos pero también la docente a cargo, les ha resultado “más productiva”, e incluso ser “la que más disfrutamos”. Otros, dicen haber sentido que “la modalidad pedagógica de abrir el debate ético” ha habilitado “un nuevo modo de pensar los casos y analizar las prácticas profesionales”.

Con un mecanismo cognitivo similar (análisis y comprehensión) se ha trabajado el material obtenido en el GRUPO B. La diferencia operativa tiene que ver aquí con que se analizaron las respuestas de los sujetos de este grupo a partir de las dimensiones ya elaboradas en el primer grupo y adaptadas a su situación. De este modo, cada ítem del cuestionario semiabierto elaborado ad-hoc correspondía a los núcleos de análisis previamente establecidos. La finalidad metodológica, ha sido aquí doble: en primer lugar, obtener una categorización rápida de las respuestas a partir del instrumento autoadministrado; y en segundo lugar, permitir la comparación efectiva entre ambos grupos investigados.

Dimensiones adaptadas al GRUPO B:

(A) Situación académica. Ubican al participante en relación al año que cursa, finales rendidos y su cercanía con la obtención del título.

(B) Conocimientos. Se consideran respuestas en relación a manejo general de información respecto del tema en cuestión, fuentes de la información recibida y definiciones dadas respecto de conceptos claves en el área.

(C) Formación. Se toman en cuenta los tramos de las respuestas encontradas que giran en torno a la instrucción formal recibida dentro y fuera del circuito académico respecto de temas éticos y deontológicos; así como la frecuencia, continuidad y profundidad de los mismos,

(D) Comprensión. Corresponden a los dichos que refieran apropiación cognitiva que ha realizado el participante respecto de su desinformación o falta de formación en relación al tema de indagación.

(E) Valoración. Se toman en cuenta los juicios, enunciados evaluativos y reflexiones que el participante hace respecto de sus conocimientos y/o experiencias en el área; así como de la situación académica (vacancia o no) en relación al tema de indagación.

Orden estratégico de las preguntas del cuestionario en base a las dimensiones elaboradas:

 Inmersión: (A) Situación Académica
 Inicio: (B) Conocimiento
 Nudo: (C) Formación y (D) Comprensión
 Conclusión y Cierre: (E) Valoración y Metarreflexión

A continuación, se presenta una síntesis de los resultados obtenidos según las respuestas de los participantes:

En la dimensión Situación Académica, la mayoría (60 %) son alumnos de 6to. año de la carrera, con 28 materias en promedio rendidas sobre las 33 totales de la Licenciatura. Ninguno ha cursado el Seminario Optativo en el área de la Ética y Deontología Profesional (criterio de inclusión).

Respecto del Conocimiento, la mayoría dicen saber de qué se trata la “Ética”, “Moral” y “Deontología Profesional”, ofreciendo distintas definiciones. Se evidencia, en la mayoría, una búsqueda bibliográfica de los mismos (Internet, literatura especializada, etc.), refiriendo como fuente del conocimiento alguna cátedra de la carrera (Psicología Laboral, Psicología Experimental, Psicología Forense, Psicopatología II). Algunos refieren haber obtenido conocimientos por medio de medios masivos de comunicación (televisión, diarios, etc.). De acuerdo a las fuentes citadas, en algunos casos, existe una confusión conceptual entre los tres términos mencionados. La mayoría no refiere tener conocimiento de la existencia de un Seminario Optativo específico en la carrera.

En relación a la Formación, la totalidad de los entrevistados ha sostenido la insuficiencia curricular respecto del Área Ética y Deontología Profesional,

considerándola un área de vacancia. Si bien reconocen la importancia de un tratamiento sistemático en estos temas para su futuro profesional, sin embargo, ninguno ha realizado algún tipo de trayecto formativo por fuera de la Licenciatura o Profesorado (cursos, seminarios, asistido a conferencias, etc.) en función de un interés en la formación en estos temas.

La dimensión de la Comprensión ha proporcionado respuestas unánimes respecto de las falencias formativas en los trayectos académicos realizados. Los participantes han ubicado la desinformación o falta de formación en la temática como un problema dentro de la insuficiencia de prácticas que otorga la carrera. Todos acuerdan en no estar o sentirse preparados para enfrentar situaciones profesionales donde pudieran aparecer cuestiones ético-deontológicas a resolver.

Por último, en la dimensión de la Valoración-Metarreflexión, nos encontramos con que todos los participantes dicen haber reflexionado sobre estas problemáticas entre sus compañeros, amigos y familiares, en ámbitos no universitarios; por el contrario, no todos refieren haberlo hecho en ámbitos académicos, ni siquiera de modo asitemático. Aquellos que sí sostienen haber reflexionado durante su carrera, sitúan el momento en referencia a algunas cuestiones clínicas y en materias o seminarios de los últimos años. Respecto del valor otorgado al conocimiento, formación y comprensión de las cuestiones ético-deontológicas todos los entrevistados estiman y otorgan gran importancia a contar con estas herramientas teórico-aplicadas, en función de un posicionamiento profesional frente a los nuevos dilemas morales de época y al trabajo del psicólogo en realidades cada vez más complejas.

En síntesis, las dimensiones elaboradas a partir de los relatos y su relación con las técnicas utilizadas pueden visualizarse en la siguiente Tabla 2:

TABLA 2

DIMENSIONES

GRUPO A

GRUPO B

PARTICIPANTES DE PRUEBA

MUESTRA

TÉCNICA

BREVE

CUESTIONARIO

PRUEBA

PILOTO

(A)

SITUACIÓN ACADÉMICA

MICRO

EXPERIENCIA ÁULICA Y RELATO

CUESTIONARIO SEMI-ESTRUCTURADO

(A) INMERSIÓN: SITUACIÓN ACADÉMICA

(B) CONOCIMIENTO

(B) INICIO:

CONOCIMIENTOS

(C)

FORMACIÓN

(C) NUDO:

FORMACIÓN

Y COMPRENSIÓN

TÉCNICAS PRINCIPALES

(D)

COMPRENSIÓN

(D) CONCLUSIÓN Y CIERRE: VALORACIÓN Y METAREFLEXIÓN

(E) INTERACCIÓN

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

TÉCNICA

DE CONVALIDACIÓN

En función de la estructuración de los datos obtenidos en el GRUPO A, se han cruzado las dimensiones para su posterior interpretación teórica. Todos los entrevistados han relacionado las dimensiones de formación y valoración positivamente (por ejemplo, S003, S004). Sostienen que ha sido una experiencia importante en su trayecto académico y que este espacio curricular debería establecerse de modo obligatorio en la currícula (por ejemplo, S007, S009). De igual modo, el mayor conocimiento respecto de los contenidos del área ha impactado en su comprensión de los problemas éticos y deontológicos que conlleva la práctica de la Psicología (por ejemplo S002, S012).

En general, a partir de las narraciones de la experiencia de los participantes, puede establecerse la siguiente secuencia recursiva:

INFORMACIÓN// CONOCIMIENTO FORMACIÓN COMPRENSIÓN   

  

 VALORACIÓN// METAREFLEXIÓN 

Donde, principalmente la dimensión Formación parece haber impactado en los niveles de Información, Conocimiento y Comprensión, con la consecuente Valoración y Metareflexión del trayecto formativo realizado.

La confrontación con los datos obtenidos en los participantes del GRUPO B, ha ampliado y ratificado el análisis respecto de este impacto en las percepciones y valoraciones de los alumnos que experimentan este trayecto formativo. Aquí la Valoración y Metareflexión parece mantenerse en función de la percepción de ausencia formativa en el área; con lo cual también se valora positivamente la posibilidad de acceder a este tipo de temáticas en el grado a partir de su obligatoriedad curricular.

9. CONCLUSIONES

Es preciso, en esta instancia, recordar el nuevo escenario social -marcado por una agenda moral inusitada para los tiempos que vivimos- y la necesidad de una formación de calidad en nuestros futuros profesionales. Esta realidad amerita, pues, incluir de modo inexcusable la Ética y la Deontología Profesional en aquellos espacios curriculares en Educación Superior donde todavía constituyeran un área de relativa vacancia.

En atención a esta necesidad, el presente estudio ha querido relevar la situación actual en la carrera de Psicología (UNLP) desde el punto de vista de los alumnos de grado. A partir de los datos relevados y de las relaciones establecidas entre las dimensiones investigadas, se ha podido establecer distintas consideraciones, a saber:

- Un relativo desconocimiento de temáticas y problemáticas ético-morales generales y particulares de la disciplina. La manifestación recurrente de esta cuestión ha evidenciado cierta desinformación y/o falta de interés respecto de dónde recurrir en la búsqueda de fuentes –especializadas o no- al respecto. Sin embargo, una vez realizado el trayecto formativo en el área (para el caso del primer grupo) o la inmersión en las preguntas del cuestionario (en el segundo grupo), se pone de manifiesto un creciente interés por estos temas.

- La relevancia dada por los entrevistados al proceso de formación recibido o no en el área. Esto ha supuesto la importancia desde los alumnos por la inclusión en el grado de conocimientos específicos del área Ética y

Deontología Profesional; percibiendo así el vacío en la preparación de un saber-hacer ético que ayude a la toma de decisiones profesionales futuras.

- La manifestación, en su mayoría, del descontento y de la preocupación por la ausencia de estas temáticas en la carrera y la afirmación consecuente de la obligatoriedad de una asignatura específica en el Plan de Estudios. Se daría cuenta así de un proceso cognitivo que incluye la comprensión, apropiación y valoración de los fenómenos y problemáticas ético-morales para la futura práctica profesional.

Estos resultados pueden leerse a la luz de las elucidaciones teóricas y aplicadas que se han venido elaborando desde distintas investigaciones en Psicología. Comparativamente, no ha habido diferencias significativas entre ambos grupos respecto de la importancia que debería tener el área en la carrera. Todos los entrevistados coinciden en la valoración que otorgan a la formación de habilidades y actitudes éticas acorde a los tiempos actuales. Tal como sostuvimos al inicio, la Psicología en el grado se va conformando cada vez más con un perfil generalista, el que intenta combinar formación teórica-aplicada actualizada con niveles exigibles de compromiso y responsabilidad. Así, la formación en competencias ético-axiológicas-deontológicas promueve profesionales atentos a prácticas dignas, solidarias y justas. Desde los protagonistas (alumnos de grado) la percepción de esta situación existe y forma parte importante de sus puntos de vista en relación a las debilidades formativa de nuestra unidad académica.

Si bien es cierto que nuestra investigación ha conformado un estudio de tipo cualitativo, cuya generalización no constituye uno de sus objetivos principales, entendemos que los datos obtenidos pueden ubicarse en el conjunto de expresiones del alumnado que traducen cierta sensación general de “insatisfacción” respecto de saberes no trasmitidos, y por tanto, vacantes en el Plan de Estudio vigente. Nos parece de suma importancia poder seguir construyendo conocimiento a partir del desarrollo de nuevas investigaciones, las que puedan profundizar la actual y detectar otras necesidades de la población estudiantil en el área estudiada.

El área de la Ética y la Deontología Profesional se ha constituido históricamente como un déficit formativo, en las carreras de Psicología en general y en nuestra carrera en particular. La mayoría de las unidades académicas del país -cada una de acuerdo a su realidad institucional- han ido reacomodando su currícula a esta nueva exigencia formativa. La nuestra se encuentra en un largo proceso de revisión de su Plan de Estudio (1984), y la tendencia desde ya, es la incorporación de estas temáticas, con alcance a la totalidad de los alumnos de la carrera. Creemos que las investigaciones como la que hemos llevado a cabo aportan estimables elementos “de prueba”, los que dan cuenta de la necesidad percibida desde aquellos que reciben nuestras enseñanzas y emprenden el camino de un aprendizaje activo.

Para concluir, en el final de este aporte, de seguro las palabras que siguen conforman el mejor cierre y apertura en esta línea de investigación iniciada:

“En las clases me encontré con muchas problemáticas que desde la teoría y los libros nunca se presentan, y que por momento realmente me preocuparon en tanto me sentí algo indefenso, o mejor dicho, con pocas herramientas para enfrentarlas en tanto nunca antes las había siquiera pensado. Me refiero a ciertas circunstancias que como profesionales tendremos que enfrentar poniendo en juego nuestro prestigio y nuestro futuro. Uno siempre se propone tener como norte la ética y el profesionalismo, pero a lo largo de 6 años es mínimo lo que hemos hablado al respecto. “.-

(Alumno de 6to año- Licenciatura en Psicología- UNLP)

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11. ANEXOS

ANEXO 1

GRUPO A

Técnica

Microexperiencia áulica y relato de la experiencia

Instrumentos

Presentación de Viñetas-Caso y Esquema-Guión para el relato

VIÑETA-CASO 1: PROSENJIT PODDAR MATA A TATIANA TARASOFF

FUENTE: Beauchamp T.L. & Childress J.F. (1999) Principios de ética biomédica. Apéndice. IV Edición. Barcelona: Masón.

SÍNTESIS:

Es un caso real que tomó estado público en Estados Unidos en el año 1976. Es conocido como el Caso Tarasoff y ha sentado jurisprudencia:

En 1969, un estudiante, y paciente ambulatorio de la clínica de salud mental de la Universidad de California, contó a su terapeuta que planeaba asesinar a una estudiante identificada como Tatiana Tarasoff. Dándose cuenta de la gravedad del asunto, el terapeuta, con la colaboración de un colega, indicó que el paciente debía ser retenido bajo observación. Además notificó, verbalmente y por escrito, a la policía que el paciente era peligroso y debía ser detenido. El supervisor del terapeuta, preocupado por la ruptura de la confidencialidad, vetó la recomendación y ordenó que todas las anotaciones relativas al tratamiento del paciente fueran destruidas. La policía dejó en libertad al paciente cuando éste aseguró que se mantendría alejado de la chica, sin embargo dejó de acudir a la clínica al enterarse por la policía de la acción de su terapeuta. Dos meses más tarde, llevó a cabo su amenaza de asesinar a Tatiana. Los padres de la chica interpusieron una demanda por negligencia contra la Universidad de California. Como consecuencia, la Corte Suprema de California, tras deliberar el caso durante catorce meses, sentenció que el médico o psicoterapeuta con

razones para creer que un paciente pueda lesionar o matar a alguien debe notificarlo a la víctima potencial, a parientes o amigos de la víctima, o a las autoridades. En 1982 el mismo Tribunal amplió la sentencia del caso Tarasoff añadiendo al “deber de avisar”, “el deber de proteger”

CONSIGNA: Sitúen de qué modo los profesionales y el tribunal interviniente tuvieron en cuenta los Principios de Autonomía y de Beneficencia para la toma de decisiones. Analicen el tema de la responsabilidad, del secreto profesional y de la protección contra daños, vía el dilema intereses privados vs. intereses públicos.

VIÑETA-CASO 2: LOUIS ALTHUSSER

FUENTE: Carol A. (2006) La responsabilidad y sus consecuencias. Puntuaciones a propósito del ‘caso’ Althusser. En Gerez Ambertín M. (comp) Culpa, responsabilidad y castigo en el discurso jurídico y psicoanalítico. Vol I. Buenos Aires: Letra Viva.

SÍNTESIS:

El 16 de noviembre de 1980 el filósofo Louis Althusser estranguló a su mujer Héléne, mientras le realizaba un masaje. Los acontecimientos se precipitaron y tres exámenes psiquiátricos-legales demuestran la imposibilidad de comparecencia pública por su estado confusional. El autor del crimen será, entonces, “beneficiado” por la aplicación del artículo 64 del Código Penal Francés de 1838, el que afirma: “No hay ni crimen ni delito cuando el detenido estaba en estado de demencia en el momento del acto, o cuando ha sido llevado por una fuerza a la cual no podía resistir”. Por la aplicación de este artículo será internado en un Hospital Psiquiátrico. Los efectos de la aplicación del nombrado artículo, de los que dará cuenta en su propio testimonio, girarán en torno a lo que él denomina “temibles inconvenientes”. Para Althusser el mayor de ellos será el no-ha-lugar que significó “una losa sepulcral” de silencio sobre el acto criminal, la responsabilidad que le cupo en el mismo y los avatares posteriores de su vida. Se lo convierte en un “desaparecido, ni vivo ni muerto”, según sus propias palabras. A consecuencia, Althusser da cuenta de ese acto en un texto de su

autoría titulado: “El porvenir es largo”; publicado en 1990, luego de su muerte. En él escribe la siguiente advertencia:”… lo que sigue no es un diario, ni memoria, ni autobiografía. Sacrificando todo lo demás, sólo he querido el impacto de los efectos emotivos que han marcado mi existencia y le han dado su forma: aquella en la que me reconozco y en la que pienso se me podrá reconocer”. Así el texto se convierte en un testimonio de su padecer y eleva su historia a caso ejemplar. El texto de Louis Althusser revela que era sensible a la problemática de la responsabilidad en el acto cometido: “Es probable que consideren sorprendente que no me resigne al silencio después de la acción que cometí y, también, del no ha lugar que la sancionó y del que, como se suele decir, me he beneficiado. Sin embargo, de no haber tenido tal beneficio hubiera debido comparecer, y si hubiera comparecido habría tenido que responder. Este libro es la respuesta a la que en otras circunstancias habría estado obligado”.

CONSIGNA: Analicen el consecuente impacto en el caso respecto de su atribución de responsabilidad y culpa por los sucesos acaecidos. Tengan en cuenta el modo de resolución singular al que apela el sujeto, vía la asunción de una identidad ético-narrativa que le permite reconocerse como el autor de sus actos

VIÑETA-CASO 3: SANTIAGO S. Y LA INSTITUCIÓN PSIQUIÁTRICA

FUENTE: Galende E. (1990) Psicoanálisis y salud mental. Para una crítica de la razón psiquiátrica. Buenos Aires: Paidós.

SÍNTESIS: Santiago (24 años) está internado en el Hospital Psiquiátrico R. por orden judicial. Fue llevado allí por la policía, que lo mantenía detenido desde hacía unas semanas. Había agredido con un martillo de albañilería a un compañero de trabajo, provocándole una lesión no grave. En este ataque no habían mediado circunstancias que lo justificaran. Santiago, sereno de una obra en construcción, se abalanzó sobre su compañero cuando éste ingresaba al trabajo, insultándolo y golpeándolo. Fue contenido por otros compañeros, que no se explicaban la excitación ni comprendían el acto. Finalmente, llaman a la policía. Cuando el profesional (médico psicoanalista de la Institución) ve a Santiago, ya habían transcurrido tres meses de este episodio y dos meses de su internación. En la historia clínica, realizada a su ingreso, se relataba este episodio y lo que el paciente había construido por entonces como razones de su proceder. Acusaba al compañero de ser el cabecilla de un grupo que lo asediaba con epítetos de “cornudo” y “maricón” proferidos verbalmente (alucinaciones verbales) y también en inscripciones en las paredes de la obra que sólo él podía ver y desaparecían luego. Se señala que a su ingreso a la Institución se hallaba en “un estado catatonoide, con negativismo relativo”. Ya en la sala, toma la medicación y no rechaza al médico que lo visita. Su diagnóstico es “esquizofrenia paranoide”, aplicándosele, además de tranquilizantes e hipnóticos, seis electrochoques. El profesional relata que sus encuentros con él son amables y está predispuesto a hablar de su vida en el

hospital, pero no de su vida pasada (reticencia), además de guardar silencio cuando se le pregunta por sus proyectos y vida futura. Estos encuentros se extendieron por nueve meses, dos o tres veces a la semana, con mayor frecuencia y duración hacia los últimos encuentros. Deja de verlo en 1972. Por entonces se evalúa la posibilidad de externación de Santiago, cuestión difícil ya que no hay familiares ni amigos, tampoco trabajo ni vivienda. Él mismo muestra un interés por quedarse en el hospital, desechando varias propuestas de una externación de día, y hasta acusando a los profesionales de querer abandonarlo “como hizo su familia” (en relación a su relato de vida). No mostraba por entonces ninguna señal de ideas delirantes, pero sí portaba un desamparo inquietante. Así todo, había podido elaborar bastante su historia de encadenamiento de pérdidas. El profesional, al cambiar de lugar de trabajo, deja de verlo en estas condiciones. Se reencuentra con él quince años después, en otra Institución Psiquiátrica, como enfermo crónico. Santiago mismo se autorreferencia desde una postura de “atontamiento” (resabio de su estado catatonoide y de un alcoholismo juvenil); pero no hay ningún otro signo de enfermedad psiquiátrica. El profesional se pregunta entonces por esta institucionalización patológica, solución fallida para estos sujetos psiquiatrizados.

CONSIGNA: A partir del caso, analicen y discutan la cuestión de la responsabilidad desde sus tres dimensiones (intrapsíquica, intersubjetiva y colectiva) y sus consecuencias ético-deontológicas para los profesionales intervinientes.

(FECHA)

N° Serie:

Consigna para la realización del relato:

Nos interesa conocer el punto de vista de los estudiantes de la carrera, futuros psicólogos, habiendo realizado un trayecto formativo en el Área de la Ética y la Deontología Profesional.

La colaboración que se le está solicitando consiste realizar un relato en relación a su punto de vista una vez que hubiera pasado por la microexperiencia áulica en el Seminario Optativo. Su participación tiene carácter optativo e insume aproximadamente 30 minutos. En caso que decida no participar, ello no le ocasionará consecuencias negativas de ninguna índole. Si lo cree necesario, podrá interrumpir su participación en cualquier momento del proceso. Se le realizará una pregunta orientativa para el relato y su respuesta, en las condiciones arriba especificada, constituirá su consentimiento para participar en el estudio. Los resultados del mismo serán parte de un trabajo final de investigación para la obtención de una titulación de posgrado, a la vez que serán presentados en eventos científicos y publicados en revistas y medios académicos especializados. Si está interesado/a en recibir una copia de los resultados y/o tuviera alguna pregunta sobre el diseño y alcances de la investigación, no dude en solicitarla.

Muchas gracias.

Pregunta orientativa:

Recordando su vivencia en la microexperiencia áulica del día (fecha), por favor, relate los momentos y aspectos a destacar por usted.

¿Qué opinión le merece la posibilidad de su participación en el proceso de aprendizaje de los contenidos de la Ética y la Deontología Profesional para su futuro profesional?

ANEXO 2

GRUPO A

Técnica

Observación participante

Instrumentos

Registro de Observaciones // Bitácora de campo

PROTOCOLO PARA LAOBSERVACIÓN (FECHA)

Observación N°

i) Forma de organización de los subgrupos
(a) Recurrencia de la participación
(b) Liderazgos
(c) Frecuencia de las interacciones
ii) Patrones de interacción y vinculación verbal:
(a) Dirección de la comunicación
(b) Palabras /frases recurrentes
(c) Recursos teóricos
(d) Utilización de ejemplos
iii) Patrones de interacción y vinculación no verbal:
(a) Gestos
(b) Posturas corporales
(c) Silencios
iv) Forma de resolución grupal
(a) En Acuerdo / En Desacuerdo
(b) Dialogada / Impuesta

Otros comentarios:

ANEXO 3

GRUPO B

Técnica

Entrevista Semidirigida

Instrumentos

Cuestionario de respuestas semiabiertas

PROTOCOLO (FECHA)

N° Serie:

Consigna para la realización del relato:

Hoy día la Psicología como disciplina científica no puede estar ajena a cuestiones ético-morales de suma importancia para el ejercicio responsable de la profesión. En este escenario, la formación en el área de la Ética y la Deontología Profesional adquiere cada vez mayor relevancia.

Nos interesa conocer el punto de vista de los estudiantes de la carrera, futuros psicólogos, al respecto.

La colaboración que se le está solicitando consiste en completar un cuestionario de 16 preguntas, en forma anónima. Su participación tiene carácter optativo e insume aproximadamente 30 minutos. En caso que decida no participar, ello no le ocasionará consecuencias negativas de ninguna índole. Podrá desistir de contestar cualquier pregunta o interrumpir su participación en cualquier momento del proceso. El formulario le será entregado por correo electrónico y la devolución del mismo, en las condiciones arriba especificada, constituirá su consentimiento para participar en el estudio. Los resultados del mismo serán parte de un trabajo final de investigación para la obtención de una titulación de posgrado, a la vez que serán presentados en eventos científicos y publicados en revistas y medios académicos especializados. Si está interesado/a en recibir una copia de los resultados y/o tuviera alguna pregunta sobre el diseño y alcances de la investigación, no dude en solicitarla.

Muchas gracias.

A) DATOS DE IDENTIFICACION

EDAD : SEXO: F M

AÑO DE INGRESO:

AÑO QUE CURSA:

CANTIDAD DE MATERIAS FINALES RENDIDAS:

B) POR FAVOR, TENGA A BIEN RESPONDER DE FORMA ESPONTÁNEA LOS SIGUIENTES ÍTEMS:

1. ¿Conoce a qué se refieren la Ética, La Moral y la Deontología Profesional?

SI NO

Si es SI, por favor indíquelo a continuación:

Ética: Moral: Deontología Profesional:

2. ¿De dónde ha recibido esta información? (lugar, persona, evento, situación)

3. ¿Qué palabras/ términos/ vocablos asociaría con la temática de la Ética y la deontología Profesional?

4. ¿Tiene conocimiento si en algunos de los espacios curriculares de la carrera que cursa se tratan temas de Ética y Deontología Profesional?

SI NO

Si es Si, ¿en cuáles?

5. ¿Cuáles piensa serían los temas éticos que el Psicólogo debería incorporar durante su formación para el ejercicio de su profesión?

6. ¿Ha recibido formación (curso, seminario, taller o similar) en el área de la Éticay la Deontología Profesional dentro de la Carerra?

SI NO

Si es SI,

¿Cuándo?: ¿En qué lugar?: ¿De parte de quién/es?:

7. Considera la formación recibida en el área suficiente para su futuro profesional?,

SI NO

8. Si es insuficiente, a su criterio ¿Qué aspectos/ temas/ cuestiones faltarían completar? ¿Por qué?

9. ¿Ha realizado, por su cuenta, cursos, seminarios, talleres, etc sobre la temática de la Ética y la Deontología Profesional?

SI NO

Si es SI

¿Cuáles?

10) ¿Cuál cree Ud. son los problemas más importantes que un profesional encuentra relacionados con el área de la Ética y la Deontología?

11) ¿Cree Ud. que existan problemáticas específicas de la Psicología como ciencia y profesión en relación a la Ética y la Deontología Profesional?

SI NO

Si es SI

¿Cuáles?

12) ¿Cree Ud. estar capacitado para enfrentar tales problemáticas –pregunta N° 10)- al momento de obtener el título habilitante?

SI NO

¿Por qué?

13) ¿Cree Ud. que sea importante adquirir los conocimientos del área Ética y Deontología Profesional antes de su graduación?

SI NO

¿Por qué?

14) ¿Ha tenido oportunidad de hablar / reflexionar sobre estas cuestiones en ámbitos universitarios?

SI NO

Si es SI

¿En cuáles?

15) ¿Ha tenido oportunidad de hablar / reflexionar sobre estas cuestiones en otros ámbitos no universitarios?

SI NO

Si es SI

¿En qué situaciones? (con amigos, compañeros, familiares, otros)

16) Algún comentario que quiera realizar/ agregar respecto de esta temática:

MUCHAS GRACIAS POR SU CALOBORACIÓN!

ANEXO 4

Programas Seminarios Optativos (2005-2010)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

SEMINARIO OPTATIVO: PROBLEMAS ÉTICOS DE LA PSICOLOGÍA

PROFESORA: Mgter. María José Sánchez Vazquez

DICTADO: Segundo Cuatrimestre - Año 2009

(Similares 2006-2007-2008)

PROGRAMA

FUNDAMENTACIÓN:

La Psicología en su estatuto de disciplina científica y profesional se ve atravesada por dilemas éticos que tocan al sujeto y que son propios de este tiempo ampliamente denominado “post”. Dada la dimensión pública que la Psicología tiene como profesión quienes la ejercen no pueden desatender las nuevas formas histórico-culturales de pensar al sujeto, sus acciones y las problemáticas surgidas a nivel de las interacciones. La ética, como disciplina filosófica racional y crítica, nos enriquece transversalmente con renovados aportes de dimensiones conceptuales y aplicadas; tomaremos de ellos las reflexiones de corte ético-dialógico. La riqueza de estos aportes extradisciplinarios reside en que no se limitan sólo al ámbito de la deontología profesional -cuyo objetivo específico es el de la regulación de una práctica pública-, sino que van recreando, una y otra vez, la perspectiva ética que toda dimensión del acto humano comporta.

En este cuadro de situación, el Seminario desarrolla tres preocupaciones ético-deontológicas centrales: ¿qué agenda moral hoy?, ¿qué sujeto ético hoy? y ¿qué acto ético profesional hoy?. Estas problemáticas nos competen de modo particular como disciplina científica –por la actitud del psicólogo hacia el “objeto de estudio”- y como profesión –por la relación del profesional psi con el “caso”.

Las tesis expuestas en el curso avanzan en la idea de una época signada por la crisis de la noción de sujeto moral (caracterizada por el fin de los metarrelatos y el advenimiento de un pluralismo moral), la presencia de una nueva agenda moral (acompañando la lógica dual del extremo individualismo y la promoción cada vez mayor hacia la globalización) y el renovado abordaje del sujeto ético y su identidad en términos del par autonomía-vulnerabilidad subjetiva. Finalmente, se plantea el tema de la responsabilidad teniendo en cuenta que la relación profesional-paciente, investigador-investigado es una relación intersubjetiva pero necesariamente disimétrica; aquí cada uno deberá responder “por” y “desde” su posición, lo cual sólo es posible gracias al reconocimiento de la dignidad y la diferencia del otro. Pensar en estos términos el acto profesional ético significa alejarse de la simplicidad de creer que el

psicólogo es un trabajador de la salud mental remitiéndose normativamente al buen o mejor desempeño de un rol.

El Seminario se convierte así en un espacio de reflexión éttico-deontológica ofrecido a los alumnos avanzados de la carrera de Psicología, próximos a iniciarse en el acto profesional, donde la pregunta por la responsabilidad ética del acto contribuya a la consolidación de una profesión más digna y justa.

OBJETIVOS GENERALES:

Que los alumnos puedan

Abordar las problemáticas éticas actuales que competen a la Psicología como disciplina científica y como práctica profesional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Reflexionar sobre las situaciones, problemas y dilemas éticos que enfrenta el sujeto moral en los tiempos actuales.
- Indagar la dimensión pública de las profesiones en el marco de los Derechos Humanos.
- Promover competencias relativas a la dimensión ética-deontlógica necesarias para el ejercicio científico y profesional responsable.
- Conocer y analizar los Códigos de Ética del Psicólogo a nivel internacional, nacional y regional.
- Exponer y discutir críticamente diversas posiciones respecto al “deber ser” del psicólogo a partir de situaciones éticas dilemáticas presentes en la práctica científica y profesional del psicólogo.

PROGRAMA TEMÁTICO:

UNIDAD 1: Ética, Psicología y Profesión

1.1. Situación actual de la Ética contemporánea: una disciplina transversal. La Deontología Profesional. Las profesiones como una de las dimensiones de lo público.

1.2. El fenómeno de los Derechos Humanos. La noción de sujeto de derecho y su articulación con las prácticas científico-profesionales.

1.3. La Psicología como disciplina científica y profesional: consideraciones éticas particulares en la época denominada “post”.

Bibliografía Específica:

Bauman Z. (2004) Ética posmoderna. Introducción: La moralidad en las perspectivas moderna y posmoderna. pp. 7-22. Buenos Aires: Siglo XXI

Camps V. (1993) Paradojas del individualismo. Cap. 1: Ambivalencias del individualismo. pp. 13-26. Barcelona: Ed. Crítica, 1999.

Cortina A. (1998) Ética de las profesiones. En sitio web de ÉTNOR con autorización expresa de

© El País, S.L.: http://www.etnor.org. . 20-02-1998

Cullen C. (1998) El debate ético contemporáneo. En Revista Enoikos. En busca de la ética perdida. Año VI, Nº 13 pp. 27-32. Facultad de Ciencias Económicas, UBA.

Etxeberría, X. (2002) Temas básicos de ética. Cap. 6: Éticas aplicadas. pp. 189-199. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Lipovetsky G. (1986) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Prefacio. pp. 5-15. Barcelona: Anagrama, 11ma. Edición, 1998.

Melamed, A. (2006) Una aproximación al debate contemporáneo sobre la modernidad. En J. Moran (comp.) Por el camino de la filosofía. Pensar de nuevo la modernidad. pp. 163-173. La Plata: Ed. de la Campana, 3ra. Ed.

Piacente T. (1998) Psicoanálisis y formación académica en psicología. En Rev. Acta Psiquiátrica Psicología. América Latina. pp. 278- 284.

UNIDAD 2: Sujeto Ético y Responsabilidad

2.1. El sujeto ético y el abordaje estándar. Presentación y revisión de los Principios Éticos tradicionales de Autonomía, Beneficencia y No Maleficencia.

2.2. El sujeto ético y el abordaje hermeneútico del sí. El par autonomía y vulnerabilidad subjetiva como condición existencial paradojal.

2.3. El sujeto ético y la responsabilidad. Dimensiones de la responsabilidad: intrapsíquica, interpsíquica y colectiva. Sentidos de la responsabilidad: jurídico-legal y moral.

2.4. Problemáticas éticas en torno a la autonomía y responsabilidad. ¿Quién decide?. aternalismo fuerte y débil. La responsabilidad como “prudencia responsable”.

Bibliografía Específica:

Beauchamp T.L.–Childress J.F. (1979) Principios de ética biomédica. Cap. 3: El respeto por la autonomía, Cap. 5: Beneficencia, Apéndice: Caso Tarasoff . Nueva York: Oxford.

Carol A. (2006) La responsabilidad y sus consecuencias. Puntuaciones a propósito del ‘caso’ Althusser. En Gerez Ambertín M. (comp) Culpa, responsabilidad y castigo en el discurso jurídico y psicoanalítico. Vol I, pp. 77-94. Buenos Aires: Letra Viva.

Cullen C. (2000) Ética y subjetividad. Transformaciones de un campo problemático. En Revista Fundamentos en Humanidades. Vol. Nº 1, pp. 14-19. Universidad Nacional de San Luis

Cruz M. (2000) Responsabilidad, responsables y respondones. En Bertomeu M. J. y otros (comp.) Universalismo y multiculturalismo. pp. 57-80. Buenos Aires: Eudeba..

De Ortúzar, G.; Costa, M.V. (2006) Conceptos fundamentales de la ética kantiana. En J. Moran (comp.) Por el camino de la filosofía. Pensar de nuevo la modernidad. pp. 69-80. La Plata: Ed. de la Campana, 3ra. Ed.

Etxeberría, X. (2002) Temas básicos de ética. Cap. 5: La persona como sujeto moral que realiza la ética. pp. 171-1987. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Federación de Psicólogos de la República Argentina (2005) Responsabilidad profesional.

Página web: http://www.fepra.org.ar/respo.htm

Kant I (1784) Respuesta a la pregunta. ¿qué es la ilustración?. O.C. Ed. varias.

Ricoeur P. (1999) Lo justo. Vol. I. Cap. 3. Ap.: Transformaciones del concepto moral de responsabilidad. pp. 66 a 74. Madrid: Caparrós.

Ricoeur P. (1995) Autonomía e vulnerabilidade. Publicações das faculdades universitarias Saint-Louis, Brasil, 1997. pp. 121-141. Síntesis temática en cast. Prof. M. J. Sánchez Vazquez.

Sánchez Vazquez, M.J. (2008) Ética y profesión: la responsabilidad en términos de prudencia responsable. El caso de la Psicología. En Revista Fundamentos en Humanidades. pp 145- 161. Universidad Nacional de San Luis.

Sarrulle O. (h). (2004) La culpabilidad en el derecho. En Gerez Ambertín M. (comp) Culpa, responsabilidad y castigo en el discurso jurídico y psicoanalítico. Volumen II. pp. 63-70, con anexo, pp. 32-33. Buenos Aires: Letra Viva.

Stuart Mill J. (1993) Sobre la libertad. Introducción. pp. 65-66. Buenos Aires: Alianza.

UNIDAD 3: Psicología y Normativa

3.1. Estado del arte de la Deontología Profesional en Psicología. El problema ético de la regulación de la disciplina.

3.2. Los Códigos de Ética Profesional en Psicología, presentación y análisis crítico:

-De alcance internacional: Código de Ética de la American Psychological Association (APA)

-De alcance nacional: Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA)

-De alcance regional: Código de Ética de Psicólogos del Distrito XI

Bibliografía Específica:

AA.VV. (2008) Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos. Adoptada por la Asamblea de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (IUPsyS)y por la Comisión Directiva de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP): Versión en español por el Dr. Rubén Ardila y la Dra. Andrea Ferrero.

Bauman Z. (2004) Ética posmoderna. Extractos del Cap. 1: Responsabilidad moral, reglas éticas. Pág. 23-28 y 40-45. Buenos Aires: Siglo XXI.

Ferrero, A. (2000) La ética en psicología y su relación con los derechos humanos. En Revista Fundamentos en Humanidades. Vol N° II (1/2000) / pp. 21 – 42. San Luis: Universidad Nacional de San Luis.

Salomone G. (2006) Consideraciones sobre la Ética Profesional: dimensión clínica y campo deontológico-jurídico. En G. Salomone- M.E. Domínguez, La transmisión de la Ética. Clínica y Deontología. Volumen I: Fundamentos. pp. 51-72. Buenos Aires: Letra Viva.

Códigos de Ética Profesional:

American Psychological Association –APA- (1992), Ethical Principles of Psychologits and Code of Conduct. Traducción al castellano: Cátedra de Psicología, Ética y Derechos Humanos (UBA). Iternational Bioethical Information System (IBIS), versión 10.

Federación de Psicólogos de la República Argentina –FEPRA- (1997), Código de Ética. Aprobado por la Asamblea el 10/04/1999. Página web: http://www.fepra.org.ar/respo.htm

Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires, Distrito XI. Código de Ética, con modificatorias del Consejo Superior, Resolución Nº 729 / 28/08/2000.

Página web: http://www.colegiodepsicologos.org.ar/info/legislacion/textos/CodEtica.htm

UNIDAD 4: Psicología y Acto Científico-Profesional

4.1. La actitud ética del psicólogo frente a su objeto de estudio. Particularidades de la práctica científico-profesional frente al caso singular. Aspectos éticos de la dimensión institucional en el tratamiento del caso.

4.2. El compromiso ético del psicólogo en el encuadre clínico: consentimiento informado, el secreto profesional, las reglas técnicas de atención flotante y de abstinencia, el manejo de la transferencia.

4.3. El compromiso ético del psicólogo en el encuadre de investigación: mantenimiento de la intimidad, coacción, consentimiento informado, protección contra daños, distribución de los beneficios.

Bibliografía Específica:

Caló O. (2002) La interacción del profesional con los códigos. En Revista Argentina de Psicología. Año XXXIV, Nº 45. Pág. 25-36. Asociación de Psicólogos de Buenos Aires.

Díaz E.– Rivera S. (2000) La actividad científica y su insoportable carga ética. En La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad. Pág. 369-381. Buenos Aires: Ed. Biblos.

Faigón D.- Siquier M. I. (1986) Ética y diálogo analítico. Pág. 307-320. En V Congreso Interno de APdeBA. Buenos Aires.

Gallende E. (1990) Psicoanálisis y salud mental. Para una crítica de la razón psiquiátrica.

Cap.: Santiago S. y la institución psiquiátrica. Pág. 25-33. Buenos Aires: Paidós.

Heler M. (1998) Ética y ciencia: la responsabilidad del martillo. Cap: Ética y ciencia: ¿culpabilidad y responsabilidad?. pp. 61-66. Buenos Aires: Ed. Biblos.

Nasio J. D. (2001) Los más famosos casos de psicosis. Cap. 1: ¿Qué es un caso?. Pág. 15-30. Buenos Aires: Paidós.

Nogueira R. (2003) Abuso Transferencial. Foro de Tribunales Disciplinarios de la Provincia de Buenos Aires. En Primer Congreso Marplatense de Psicología: La Psicología hoy. Actualizaciones en las prácticas e investigaciones. Mar del Plata 13, 14 y 15 /03/2003.

Salking N. (1998) Métodos de investigación. Cap. 2: El proceso de la investigación. Apartado: Principios básicos de la investigación ética. USA: Universidad de Princenton

Sánchez Vazquez, M.J.; Fonrouge, M.; Martínez, A. (2007) Sujeto Moral y Acto Profesional del Psicólogo. Consideraciones Éticas. En Actas del I Congreso de Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba: Ciencia y Profesión. ISBN 987-572-084-4. Córdoba: Universidad nacional de Córdoba.

NOTA: La bibliografía ha sido seleccionada bajo el criterio de transversalidad respecto de los problemas éticos en Psicología; por ello mismo, si bien está distribuida como Bibliografía Específica en cada unidad temática, será retomada en las demás unidades de acuerdo a la dinámica del seminario.

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN:

El Seminario se desarrollará a partir de la exposición de las temáticas generales y particulares ético-deontológicas por parte de la docente a cargo y del tratamiento y exposición de textos específicos y casos, seleccionados por la docente, por parte de los alumnos. A partir de allí la dinámica será de argumentación, discusión y reflexión conjunta de las problemáticas centrales que tocan al psicólogo en su dimensión ética.

El seminario se dictará durante el segundo cuatrimestre. El mismo abarcará 3 (tres) horas semanales de clases y horas de consultas estipuladas con el fin de guiar a los alumnos en la confección del trabajo final.

Se deberá asistir al menos al 80 % de las clases dictadas.

Para la aprobación del presente Seminario los alumnos serán evaluados mediante la presentación de un trabajo individual, original y reflexivo, y su consecuente defensa en una instancia final de coloquio. A tal fin, se contará con un material creado ad-hoc por la docente, en el que constará:

 la modalidad de presentación del trabajo, es decir, las pautas sobre la estructura y la diagramación del mismo
 una selección de textos de diferentes autores presentando una problemática ética.
 una guía de preguntas de tipo orientativo para el tratamiento de cada tema.

El objetivo pedagógico consiste en que el alumno realice una práctica efectiva respecto a la elaboración de un informe, con un formato estándar, donde desarrolle, argumente, y defienda una postura ética respecto de la profesión en función de su pasaje por el Seminario. La defensa en coloquio será la instancia final de evaluación de la participación y aprobación del alumno en relación al Seminario.

DURACIÓN DE CLASES Y HORAS: 3 horas semanales. Segundo cuatrimestre

HORARIO: Jueves 18-21 hs

REQUISITOS: Finales aprobados Psicopatología I y Psicopatología II

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

SEMINARIO OPTATIVO: ÉTICA APLICADA Y PSICOLOGÍA

PROFESORA: Mgter. María José Sánchez Vazquez

DICTADO: Primer Cuatrimestre- Año 2010

PROGRAMA

FUNDAMENTACIÓN:

En estos tiempos “post”, la Psicología –al igual que otras disciplinas científicas y profesiones del ámbito de lo público- se ve atravesada por diversas cuestiones éticas y deontológicas de suma importancia. La Ética Aplicada configura un contexto de saber práctico que compromete varias ramas del conocimiento teórico y aplicado, reflexionando transversalmente sobre las problemáticas y conflictos de la acción moral humana en su complejidad. La diversidad de situaciones configurada en torno a la acción humana y sus agentes amerita criterios de análisis éticos que conformen algo más que un conjunto de principios y reglas morales generales aplicados a casos particulares. Merece, ante todo, un actuar reflexionante y de responsabilidad prudencial por parte de los profesionales que ejerzan su propia acción sobre el fenómeno de lo humano y sus circunstancias. Estamos hoy ante un escenario donde la Psicología se ha visto particularmente interesada por cuestiones de tipo ético-axiológica y deontológicas que le son propias. En nuestro país, las reflexiones de esta índole se han ido incrementando a medida que ha crecido la formalización y autonomía de la disciplina como profesión, actuando en diferentes ámbitos públicos y privados, y a su presencia sostenida como carrera de grado en los claustros universitarios; siempre en consonancia con los principios básicos de Derechos Humanos. Quienes se están formando para el futuro desempeño de la Psicología no pueden desatender la importancia de pensar y accionar sobre las nuevas formas histórico-culturales de presentación del sujeto, sus acciones y las problemáticas surgidas a nivel de las interacciones, desde un horizonte de ética reflexiva. El Seminario se convierte así en un espacio de deliberación y diálogo ofrecido a los alumnos de la carrera de Psicología, donde la pregunta por su futuro accionar ético y deontológico contribuya a la consolidación de una profesión más digna, equitativa y justa.

OBJETIVOS GENERALES:

Abordar las cuestiones de la Ética Aplicada y la Deontología Profesional generales y específicas de la Psicología como disciplina científica y como práctica profesional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Que los alumnos puedan

- Conocer los conceptos fundamentales en Ética Aplicada y Deontología Profesional.
- Reflexionar sobre las situaciones, problemas y dilemas éticos existentes en los tiempos actuales.
- Analizar la dimensión pública de la profesión desde la perspectiva ética y de Derechos Humanos.
- Manejar los principios éticos estándar del ámbito de las Ciencias de la Salud.
- Conocer y analizar los Códigos de Ética del Psicólogo a nivel nacional y regional.
- Exponer y discutir críticamente diversas posiciones respecto al “deber ser” profesional y la especificidad en Psicología.
- Desarrollar competencias relativas a la dimensión ética-deontlógica necesarias para el ejercicio científico y profesional responsable en Psicología.

PROGRAMA TEMÁTICO:

UNIDAD 1: La Ética en la era contemporánea

La Ética contemporánea y el fenómeno de lo Moral. La condición humana y el ethos. Ética y acción humana en la era denominada “post”. La Ética Aplicada y la Deontología Profesional en el ámbito de lo Público.

Bibliografía Específica:

Bauman Z. (2004) Ética posmoderna. Diversos fragmentos. Buenos Aires: Siglo XXI

Bonilla A. (1998) La ética aplicada. En Revista Enoikos. En busca de la ética perdida. Año VI, Nº 13, pp. 42-48. Facultad de Ciencias Económicas, UBA.

Camps V. (1999) Paradojas del individualismo. Cap. 1: Ambivalencias del individualismo. pp. 13-26. Barcelona: Crítica.

Cortina A. (1998) Ética de las profesiones. En sitio web de ÉTNOR con autorización expresa de © El País, S.L.: http://www.etnor.org. 20-02-1998

Cullen, C. (1999) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Cap. 2: ¿Qué pasa hoy con la moral y la convivencia?, pp. 45-57. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Cullen C. (1998) El debate ético contemporáneo. En Revista Enoikos. En busca de la ética perdida. Año VI, Nº 13 pp. 27-32. Facultad de Ciencias Económicas, UBA.

Etxeberría Mauleon, X. (2002) Temas básicos de ética. Cap. 1: Tema introductorio, Cap. 6: Éticas aplicadas., pp. 13-28 y 189-199. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Guariglia, O. (1996) Moralidad. Ética universalista y sujeto moral. Cap. 1: Vida moral, moralidad y ética, pp.11-18.Buenos Aires: FCE

Guibourg, R. (2007) Moral, antropocentrismo y etnocentrismo. En N. Zavadivker (comp.) La ética en la encrucijada, pp. 31- 45. Buenos Aires: Prometeo

Lipovetsky G. (1986) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Prefacio. pp. 5-15. Barcelona: Anagrama, 11ma. Edición, 1998.

Melamed, A. (2006) Una aproximación al debate contemporáneo sobre la modernidad. En J. Moran (comp.) Por el camino de la filosofía. Pensar de nuevo la modernidad. pp. 163-173. La Plata: Ed. de la Campana, 3ra. Ed.

Savater, F. (2005) Ética para Amador. Apéndice: Diez años después: Ante el nuevo milenio, pp.175-189. Barcelona: Ariel

UNIDAD 2: Los criterios éticos a aplicar

Criterios éticos formales y sustantivos. Dignidad. Autonomía y autenticidad. Libertad y determinación humana. Responsabilidad y Solidaridad. Los Derechos Humanos como criterio ético fundamental en el mundo occidental contemporáneo.

Bibliografía Específica:

Costa, M. V. & De Ortúzar, G. (2006) Conceptos fundamentales de la ética kantiana. En J. Moran (comp.) Por el camino de la filosofía. Pensar de nuevo la modernidad. pp. 69-80. La Plata: Ed. de la Campana, 3ra. Ed.

Cullen, C. (2000) Crítica de las razones de educar. Apartado: Sujeto universal y sujeto transversal, pp. 119-128- Buenos Aires: Paidós.

Cullen, C. (1999) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Cap. 2: ¿Qué pasa hoy con la moral y la convivencia?, apartado 1: Dispersión de valores y conciencia ampliada de derechos humanos: una estructura disipada, pp. 48-49. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Etxeberría Mauleon, X. (1995) Imaginario y Derechos Humanos desde Paul Ricoeur. Apartado C: las ondas expansivas de los derechos humanos y sus tensiones, pp. 274-280. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Guariglia, O. (2001) Una ética para el siglo XXI. Ética y derechos humanos en un tiempo postmetafísico. Cap.3: La ética universalista y los derechos humanos, pp.59-78. Bs.As: FCE.

Kant I (1784) Respuesta a la pregunta. ¿Qué es la ilustración?. O.C. Ed. varias.

Salomone G. (2006) El sujeto autónomo y la responsabilidad. En G. Salomone- M.E. Domínguez, La transmisión de la Ética. Clínica y Deontología. Volumen I: Fundamentos. pp. 99- 115. Buenos Aires: Letra Viva.

Salomone G. (2006) El sujeto dividido y la responsabilidad. En G. Salomone- M.E. Domínguez, La transmisión de la Ética. Clínica y Deontología. Volumen I: Fundamentos. pp. 117- 129. Buenos Aires: Letra Viva.

Sánchez Vazquez, M.J. (2008) Ética y profesión: la responsabilidad en términos de prudencia responsable. El caso de la Psicología. En Revista Fundamentos en Humanidades, pp 145- 161. Universidad Nacional de San Luis.

Stuart Mill J. (1993) Sobre la libertad. Introducción. pp. 65-66. Buenos Aires: Alianza.

UNIDAD 3: La Ética Aplicada en las ciencias de la salud (Bioética)

El modelo de los Principios en Bioética y los criterios éticos. El paradigma de la aplicabilidad y los cuatro principios básicos: Autonomía, Beneficencia, No Maleficencia y Justicia Distributiva. La actitud profesional del Paternalismo. Dilemas éticos en Bioética. Comités hospitalarios de ética.

Bibliografía Específica:

Beauchamp T.L.–Childress J.F. (1979) Principios de ética biomédica. Cap. 3: El respeto por la autonomía, Cap. 5: Beneficencia, Apéndice: Caso Tarasoff . Nueva York: Oxford.

Cohen Agrest, D (2008) ¿Qué piensan los que no piensan como yo?, Diez controversias éticas. Varios extractos. Buenos Aires: Debate.

Luna, F. & Salles, A (1995) Decisiones de vida y muerte. Introducción: Ética teórica y bioética, pp. 13-37. Buenos Aires: Sudamericana

Maliandi, R (2008) La ética del discurso y sus posibles aplicaciones en los comités hospitalarios de ética. Apartado pp. 167-176. En S. Rivera (comp.) Ética y gestión de la investigación biomédica. Buenos Aires: Paidós.

UNIDAD 4: La Ética aplicada a la Psicología

La Psicología y la especificidad de los criterios éticos. Deontología profesional en Psicología. Documentos Internacionales y Códigos de Ética Profesional. La Ética-Deontológica en la Psicología en Argentina, estado de la cuestión.

Bibliografía Específica:

AA.VV. (2008) Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos. Adoptada por la Asamblea de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (IUPsyS)y por la Comisión Directiva de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP): Versión en español por el Dr. Rubén Ardila y la Dra. Andrea Ferrero.

Calo O. (2002) La interacción del profesional con los códigos. En Revista Argentina de Psicología. Año XXXIV, Nº 45. Pág. 25-36. Asociación de Psicólogos de Buenos Aires.

Calo O. (2000) Ética y deontología en la formación del psicólogo argentino. Revista Fundamentos en Humanidades, II (1), pp. 7– 12. Universidad Nacional de San Luis.

Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires, Distrito XI. Código de Ética, con modificatorias del Consejo Superior, Resolución Nº 729 /2000 y 2007.

Página web: http://www.colegiodepsicologos.org.ar/

Federación de Psicólogos de la República Argentina –FEPRA- (1997), Código de Ética. Aprobado por la Asamblea el 10/04/1999. Página web: http://www.fepra.org.ar/

Ferrero, A. (2006) Especificidad de la ética y la deontología profesional en Psicología. Investigando en Psicología, 8, 113-122.

Ferrero, A. (2000) La ética en psicología y su relación con los derechos humanos. Revista Fundamentos en Humanidades, II (1), pp. 21 – 42. Universidad Nacional de San Luis.

Ferrero, A. & Andrade, E. (2007) Propuestas vigentes para la formación ético-deontológica en Carreras de Psicología en el contexto del Mercosur. El caso argentino. Fundamentos en Humanidades, Año VIII, I (15), pp. 163/178. Universidad Nacional de San Luis.

Garfinkel G., Guariglia O., Siquier M. I. (1992), Una conceptualización de las relaciones entre ética y psicoanálisis. En Revista de Psicoanálisis ApdeBA. Vol. XIV Nº 1. Pág. 49–64.

Hermosilla, A .M. (2000). Psicología y Mercosur: la dimensión ética de la integración y antecedentes del debate en Argentina. Fundamentos en Humanidades, I (2), pp. 63-76. Universidad Nacional de San Luis.

Sánchez Vazquez, M.J.; Fonrouge, M.; Martínez, A. (2007) Sujeto Moral y Acto Profesional del Psicólogo. Consideraciones Éticas. En Actas del I Congreso de Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba: Ciencia y Profesión. ISBN 987-572-084-4. Córdoba: Universidad nacional de Córdoba.

NOTA: La bibliografía ha sido seleccionada bajo el criterio de transversalidad respecto de la Ética aplicada a la Psicología. Si bien está distribuida como Bibliografía Específica en cada unidad temática, será retomada en las demás unidades de acuerdo a la dinámica del seminario.

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN:

El Seminario se desarrollará a partir de la exposición de las temáticas generales y particulares ético-deontológicas por parte de la docente a cargo, y del tratamiento y exposición de textos específicos por parte de los alumnos. A partir de allí la dinámica estará centrada en la argumentación, discusión y reflexión conjunta de las cuestiones centrales que tocan al psicólogo en su dimensión ética.

Para la aprobación del presente Seminario los alumnos serán evaluados mediante la presentación y corrección de un informe final individual, original y reflexivo. A tal fin, se contará con un material creado ad-hoc por la docente, el que constará de: (I) modalidad de presentación del trabajo (pautas y diagramación del mismo); (II) selección de textos de diferentes autores presentando una problemática ética y (III) una guía de preguntas orientativas para el tratamiento de cada tema.

El objetivo pedagógico consiste en que el alumno realice una práctica efectiva respecto de la elaboración de un informe, con un formato estándar, donde desarrolle, argumente, y defienda una postura ética respecto de la especificidad de la profesión en cuestiones éticas y en función de su pasaje por el Seminario.

Se deberá asistir al menos al 80 % de las clases dictadas.

DURACIÓN DE CLASES Y HORAS: 3 horas semanales. Primer cuatrimestre.

HORARIO: Jueves 18-21 hs.

REQUISITOS: Alumnos de 4to. año de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología (12 finales aprobados).